บันทึก ๑๖ ตอนนี้ มาจากการตีความหนังสือ How Learning Works : Seven Research-Based Principles for Smart Teachingซึ่งผมเชื่อว่า ครู/อาจารย์ จะได้ประโยชน์มาก หากเข้าใจหลักการตามที่เสนอในหนังสือเล่มนี้ ตัวผมเองยังสนใจเพื่อเอามาใช้ปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองด้วย
ตอนที่ ๘ นี้ มาจากบทที่ 4 How Do Students Develop Mastery?
บันทึกตอนที่ ๘อธิบายหลักการเรื่องหลักการของการเรียนให้รู้จริง(Mastery)และตอนที่๙ว่าด้วยเรื่องเทคนิคที่ครูช่วยเอื้ออำนวยให้ นศ. เกิดการเรียนรู้ในระดับรู้จริง
สาระสำคัญในหนังสือบทที่ ๔ และในบันทึกตอนที่ ๘ และ ๙ ตรงกับหลักการ การเรียนรู้ในศตวรรษที่ ๒๑ ว่าการเรียนรู้ต้องไม่หยุดอยู่แค่ทราบเนื้อหาหรือทฤษฎี ต้องสามารถนำเอาทฤษฎีไปประยุกต์ใช้ได้ การประยุกต์ใช้เป็นในระดับช่ำชอง คือไม่ต้องคิด เรียกว่าบรรลุผลการเรียนรู้ระดับ mastery
นำไปสู่หลักการว่า การศึกษาสมัยใหม่ ต้องเน้นการฝึกประยุกต์ใช้ความรู้ ... จนช่ำชอง บันทึก ๒ ตอนนี้ เป็นเรื่องการฝึกใช้ความรู้ ตอนที่ ๘ เน้นทฤษฎีของการฝึกใช้ความรู้ เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ระดับรู้จริง (masrery) และตอนที่ ๙ เน้นเทคนิค
การเรียนรู้สู่ระดับรู้จริงคืออะไร
หนังสือบทนี้เริ่มด้วยเรื่องราวความผิดหวังของศาสตราจารย์ ๒ คนในต่างเรื่อง ต่างวิชา แต่สะท้อนความเขลาหรือไม่เข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้ของ นศ. ว่า นศ. ต้องการการฝึกฝนหลากหลายขั้นตอน หลากหลายองค์ประกอบ เพื่อเปลี่ยนสภาพจากรู้เพียงทฤษฎี ไปสู่สภาพการเรียนรู้ในระดับรู้จริง (mastery)
ผมมีความลำบากใจ ต่อการใช้คำภาษาไทย ที่ถ่ายทอดความหมายของคำ mastery เดิมคิดจะใช้ “เรียนรู้ระดับเชี่ยวชาญ” “เรียนให้ชำนาญ” “เรียนให้รู้อย่างลึกซึ้ง”แต่ในที่สุดก็ตัดสินใจใช้คำว่า “เรียนให้รู้จริง” ซึ่งตีความด้วยหลักการเรียนรู้ในศตวรรษที่ ๒๑ ได้ว่า เป็นการเรียนรู้ในระดับประยุกต์ใช้ความรู้ได้ คือมีผลลัพธ์ที่ทักษะ ไม่ใช่แต่บอกสาระได้
องค์ประกอบของการเรียนรู้ระดับรู้จริง
การเรียนรู้ระดับรู้จริงมีองค์ประกอบ ๓ ส่วน คือ (๑) เรียนรู้ทักษะองค์ประกอบย่อยของเรื่องนั้น (๒) เรียนรู้วิธีบูรณาการทักษะองค์ประกอบย่อยเข้าด้วยกัน (๓) เรียนรู้การบูรณาการให้ได้รูปแบบที่เหมาะสมต่อกาละเทศะ ดังแสดงในรูป
คนเป็นครู/อาจารย์ มักทึกทักเอาเองด้วยความเข้าใจผิด ว่าเมื่อ นศ. ได้เรียนสาระและฝึกทักษะที่เกี่ยวข้องครบแล้ว นศ. จะปฏิบัติหรือดำเนินการเรื่องนั้นๆ ได้ ย้ำว่า นี่คือความเข้าใจผิด เพราะ นศ. ยังเพิ่งได้เรียนรู้หรือฝึกทักษะในขั้นตอนที่ ๑ ใน ๓ ขั้นตอนของการเรียนให้รู้จริง ดังรูปข้างบน
ครูยังต้องช่วยจัดมอบหมายงานงาน ให้ นศ. ได้ฝึกฝนการเรียนรู้ในขั้นตอนที่ ๒ และ ๓ ต่อไป เพื่อให้ นศ. ได้บรรลุสู่ การรู้จริง (mastery)
ทักษะความเชี่ยวชาญ (Expertise)
ทักษะความเชี่ยวชาญในเรื่องนั้นๆ ของครู ไม่จำเป็นจะก่อผลดีต่อการทำหน้าที่ครูเสมอไป เพราะมันมักจะทำให้เกิด “จุดบอดของผู้เชี่ยวชาญ” (Expert Blind Spot) คือทำให้ครูมองข้ามความเป็นผู้ฝึกใหม่ของ นศ. ที่จะต้องฝึกฝนทักษะต่างๆ อย่างเป็นขั้นตอน ยังทำงานข้ามขั้นตอนอย่างครู ที่เป็นผู้เชี่ยวชาญเรื่องนั้น ไม่ได้
ขั้นตอนสู่ความเชี่ยวชาญ หรือทักษะรู้จริง แสดงในภาพข้างล่าง ซึ่งเป็นภาพความสัมพันธ์ระหว่าง ๒ ปัจจัย คือ ความรู้ตัว-ไม่รู้ตัว กับสมรรถนะ ทำไม่ได้ - ทำได้
อธิบายว่า ขั้นตอนพัฒนาจาก “ผู้ไม่รู้” ไปสู่ “ผู้รู้จริง” มี ๔ ขั้นตอน เริ่มจาก “ไม่รู้ว่าไม่รู้” สู่ “รู้/ตระหนัก ว่าไม่รู้” ไปสู่ “ทำได้ โดยต้องตั้งใจทำ” และขั้นสูงสุดที่เรียกว่ารู้จริง คือ “ทำได้ อย่างอัตโนมัติ” คือโดยไม่ต้องตั้งใจทำหรือไม่รู้ตัว เหมือนอย่างคนขับรถยนต์เป็น ขับรถโดยไม่ต้องกำหนดขั้นตอนในใจ
ข้อเรียนรู้สำหรับครูคือ การพัฒนาของ นศ. จากขั้นตอนที่ ๑ ไปสู่ขั้นตอนที่ ๔ ไม่ว่าในเรื่องใด ต้องการการฝึกฝนและต้องการเวลา เพราะเป็นทักษะเชิงซ้อนที่ประกอบด้วยทักษะย่อยจำนวนมากมาย ต้องใช้เวลาฝึก ๓ ขั้นตอนตามภาพแรกข้างบน
แต่ครูซึ่งรู้จริง ในระดับผู้ชำนาญ จะคิดข้ามขั้นตอนอย่างรวดเร็ว ไม่ต้องบูรณาการความรู้ในขณะนั้น เพราะมี “ชุดความรู้” เป็นชุดๆ สำเร็จรูปอยู่แล้วในสมอง ให้เลือกเอามาใช้ให้เหมาะสมตามกาละเทศะ ซึ่งครูก็ช่ำชองเช่นเดียวกัน
ในสภาพความเป็นผู้ชำนาญ ที่ทำกิจกรรมข้ามขั้นตอนอย่างรวดเร็วโดยไม่รู้ตัว (อย่างเป็นอัตโนมัติ) ครูหลายคนจึงลืมไปว่า นศ. อยู่ในต่างขั้นตอนกับตนเอง นศ. ยังเป็นผู้ฝึกใหม่ ยังต้องคิดและทำตามขั้นตอนในรูปแรกข้างบน และครูก็ไม่สามารถบอกขั้นตอนการคิดและทำของตนได้ เพราะมันเกิดขึ้นอย่างเป็นอัตโนมัติ ไม่ต้องคิด
ครูที่ดีจึงต้องเอาชนะ “จุดบอดของผู้เชี่ยวชาญ” และศึกษาทำความเข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้ ๓ ขั้นตอนตามในภาพแรกข้างบน สำหรับนำมาเอื้ออำนวยการเรียนรู้ของศิษย์ ให้ได้ฝึกฝนทักษะทั้ง ๓ ข้างบน
ทักษะองค์ประกอบย่อย (Component Skills)
นศ. ต้องมีทักษะองค์ประกอบย่อยครบถ้วน จึงจะสามารถทำงานหรือกิจกรรมที่ซับซ้อนและต้องการทักษะเหล่านั้นได้ ครูจึงต้องมีทักษะในการแตกหรือวิเคราะห์ชิ้นงาน ว่าต้องการทักษะย่อยอะไรบ้าง และต้องทดสอบทักษะของ นศ. ว่ามีพร้อมเพียงพอแล้วหรือไม่ ก่อนจะมอบหมายงาน หากตรวจพบว่า นศ. ยังขาดทักษะองค์ประกอบบางอย่าง ก็ควรให้เรียนเสริมเสียก่อน เช่นในตัวอย่างแรกของบทที่ ๔ ของหนังสือ เมื่อมอบหมายโครงงานให้ นศ. ทำคนเดียว ได้ผลดีมาก แต่เมื่อให้ทำเป็นทีม กลับได้ผลงานที่ไม่ดี แสดงว่า นศ. ขาดทักษะการทำงานเป็นทีม
ผมอ่านรายละเอียดในหนังสือ แล้วบอกตัวเองว่า ศาสตร์ว่าด้วยทักษะองค์ประกอบย่อย (component skills) ของแต่ละทักษะที่ซับซ้อน เป็นเรื่องที่น่าจับทำวิจัยในบริบทไทยมาก เป็นโจทย์วิจัยที่จะช่วยให้ นศ. มีผลการเรียนสูงขึ้น และในขณะเดียวกัน ความรู้ว่าด้วยการจัดการเรียนรู้ในบริบทไทยก็จะเพิ่มพูนขึ้นด้วย
ดังตัวอย่างโจทย์ การฝึกทักษะย่อย ควรฝึกแยกหรือฝึกรวมกับการฝึกทักษะอื่นทั้งชุด ซึ่งไม่มีคำตอบตายตัว ขึ้นกับแต่ละวิชา แต่ละทักษะ และขึ้นกับพื้นความเชี่ยวชาญที่ นศ. มีอยู่แล้ว ผลงานวิจัยบอกว่า ในบางกรณีที่ นศ. มีทักษะองค์ประกอบย่อยค่อนข้างสูงอยู่แล้ว การฝึกแยกกลับให้ผลลบ คือทักษะกลับลดลง
การบูรณาการทักษะองค์ประกอบย่อย
การบูรณาการทักษะองค์ประกอบย่อย ทำโดยฝึกพร้อมกันหรือทำเป็นเรื่องเดียวกัน ไม่ใช่ฝึกแยกกันแล้วคิดเอาว่าเมื่อใช้พร้อมกันจะทำอย่างไร ซึ่งจะไม่มีวันบูรณาการทักษะได้ การฝึกพร้อมกันนี้ไม่ง่าย เพราะมันกินแรงสมองมาก ภาษาวิชาการเรียกว่า cognitive load
ในขณะที่ผู้ที่ได้ฝึกฝนจนเรียนรู้จริง (mastery) แล้ว การทำทักษะหลายๆ อย่างทั้งชุดในเวลาเดียวกันหรืออย่างคล้องจองกัน เป็นเรื่องปกติธรรมดา ไม่ยาก ไม่กินแรงสมอง เพราะคนที่ฝึกจนรู้จริงแล้ว จะทำทักษะเหล่านั้นได้อย่างอัตโนมัติ ไม่กินแรงสมอง
ดังนั้น ความสำคัญจึงอยู่ที่การฝึกซ้อม หรือการทำแบบฝึกหัด และครูที่เก่งจะเข้าใจความยากลำบากของมือใหม่อย่างศิษย์ และนี่แหละที่เป็นคุณค่าระดับสูงสุดของครูในศตวรรษที่ ๒๑ ... เป็นครูฝึกให้แก่ศิษย์ ให้ศิษย์ฟันฝ่า cognitive loadผ่านช่วงมือใหม่ ไปสู่มีชำนาญหรือรู้จริงได้
แต่ผลการวิจัยชี้ว่า ยังมีการทำแบบฝึกหัด ที่ทำโจทย์ได้ถูกต้อง แต่ไม่ได้เรียน เพราะนักเรียนมีแรงสมองน้อย เอาไปทำโจทย์ก็หมดแรงแล้ว ไม่มีแรงสมอง (cognitive resources) เหลือสำหรับการเรียนที่แท้จริง แก้ได้โดยเครื่องมือที่เรียกว่าworked-examples (ตัวอย่างเฉลยข้อสอบ) จัดแทรกไว้เป็นระยะๆ ในหมู่ข้อสอบแบบฝึกหัด เขาบอกว่า จะช่วยให้ นศ. ศึกษาวิธีการ และเป็นการ “ชาร์จแบต” แรงสมอง ปรากฏการณ์เช่นนี้เรียกว่า worked-example effect จะเห็นว่า ครูที่เอาใจใส่ศึกษาและทดลองใช้เครื่องมือช่วยการเรียนของศิษย์ มีเรื่องสนุกให้ทำได้มาก และยังนำมาเป็นโจทย์วิจัยเพื่อเพิ่มความเข้าใจของตน และเพิ่มผลงานวิชาการด้านการเรียนรู้ได้อีกด้วย
เขาบอกว่าเครื่องมือลดการกินแรงสมอง (จนไม่มีแรงเรียนรู้วิธีเรียนรู้) อีกชนิดหนึ่งคือ scaffoldingซึ่งจะกล่าวถึงโดยละเอียดในหนังสือบทที่ ๗
ที่น่าสนใจยิ่งคือ หากไม่ระวัง นศ. จะหมดแรงสมองไปกับการเรียนรู้ส่วนสาระ ไม่มีเหลือไว้เรียนรู้ส่วนที่สำคัญกว่า คือส่วนการจัดโครงสร้างความรู้/ทักษะ และส่วนเรียนวิธีเรียนรู้
และน่าสนใจยิ่งขึ้นไปอีก ที่มีผลงานวิจัยบอกว่า การลดการกินแรงสมอง (cognitive load) ไม่ใช่จะมีผลให้เกิดการเรียนรู้ที่ดี ที่รู้จริงเสมอไป ผมสรุปง่ายๆ ว่า จะได้ผลดีต่อการเรียน หาก นศ. ลดการกินแรงสมองโดยลดความเอาใจใส่เรื่องที่ไม่เกี่ยวกับเป้าหมายการเรียน (เรื่องไร้สาระ?) ประหยัดสมองเอาไว้เรียนเรื่องสำคัญ (อย่างที่ผมฝึกมาตลอดชีวิต)
การประยุกต์ใช้ทักษะและความรู้
ศัพท์เทคนิคทางการศึกษา สำหรับการประยุกต์ใช้ทักษะ (และความรู้ ยุทธศาสตร์ วิธีดำเนินการ และนิสัย) คือtransfer และยังมีคำว่า near transfer ซึ่งหมายถึงบริบทของการเรียนกับบริบทของการประยุกต์ใกล้เคียงหรือคล้ายคลึงกัน และ far transfer สำหรับกรณีที่บริบทแตกต่างกันมาก ระหว่างตอนเรียน กับตอนประยุกต์
ทักษะ transfer ที่ต้องการจริงๆ คือ far transfer คือเปลี่ยนบรรยากาศจากห้องเรียน สู่สถานที่ทำงานจริง ผลการวิจัยบอกว่า เราไม่เข้าใจความยากลำบากของการประยุกต์ใช้ทักษะในต่างสถานการณ์เช่นนี้ และมีการปัจจัยเอื้อ และปัจจัยล้มเหลว ของการประยุกต์
ปัจจัยล้มเหลวของ นศ. ได้แก่
๑. เรียนรู้เชื่อมโยงกับบริบทในห้องเรียนอย่างเหนียวแน่น คือเรียนตามตำรา ถ้าถามข้อความในตำราตอบได้ แต่ให้เอามาใช้ในสถานการณ์จริง ทำไม่ได้
๒. เรียนรู้แบบผิวเผิน ไม่ลึกซึ้งและเชื่อมโยงอย่างแท้จริง คือ นศ. หยุดอยู่ที่ know what ไม่เรียนรู้ know why หรือเหตุผลที่ต้องทำอย่างนั้น หรือเหตุผลที่สิ่งนั้นเป็นเช่นนั้น นั่นคือ การเรียนรู้ทฤษฎีหรือความรู้เชิงนามธรรมเกี่ยวกับกิจกรรมที่กำลังทำ จะช่วยให้ทำได้ดีขึ้น
ปัจจัยช่วยการประยุกต์ ของ นศ. ได้แก่
๑. นศ. เรียนรู้ทฤษฎีหรือหลักการที่เป็นจริงในทุกบริบท การประยุกต์ใช้ความรู้ในต่างบริบทก็จะทำได้ไม่ยาก เขายกตัวอย่างผลงานวิจัยคลาสสิคที่ทำกว่า ๑๐๐ ปีมาแล้ว (Judd 1908) โดยให้ นศ. ปาลูกศรให้ถูกเป้าใต้น้ำ ที่อยู่ลึก ๑ ฟุต หลังจากทดลองสักครู่ ก็แยก นศ. เป็น ๒ กลุ่ม กลุ่มแรกไปเข้าฟังทฤษฎีการหักเหของแสง อีกกลุ่มหนึ่งไม่ได้ฟัง แล้วให้ปาเป้าซ้ำ ผลของกลุ่มแรกดีกว่าอย่างชัดเจน
๒. การเปรียบเทียบอย่างเป็นระบบ นี่ก็มาจากผลงานวิจัย การให้ นศ. ศึกษากรณีศึกษา ๒ กรณี โดยศึกษาเปรียบเทียบกันระหว่าง (๑) ศึกษาทีละกรณี (๒) เปรียบเทียบกันระหว่าง ๒ กรณี โดยครูมีเกณฑ์ให้เปรียบเทียบ ผลคือการศึกษาวิธีที่ ๒ ได้ผลการเรียนรู้ที่ลึกและเชื่อมโยงกว่ามาก
๓. ให้บอกความเหมือนหรือความต่างของสิ่ง หรือเรื่องต่างๆ
๔. คำชี้แนะ หรือคำใบ้ ของครู อาจช่วยให้ นศ. เชื่อมโยงเรื่องราวต่างเรื่อง/ต่างบริบท แต่ใช้หลักการเดียวกันได้
สรุป
ครูต้อง “สอนการประยุกต์” (แบบไม่สอน!) โดยต้องช่วยให้ นศ. เรียนรู้โครงสร้างความรู้อย่างลึกซึ้ง เรียนรู้หลักการที่อยู่เบื้องหลัง เรียนรู้ในบริบทการประยุกต์ใช้ที่แตกต่างหลากหลาย ช่วยให้ นศ. เชื่อมโยงความรู้และทักษะที่ตนมี เข้ากับบริบทใหม่ที่จะใช้ความรู้และทักษะนั้นได้
ข้อสรุปสำหรับผมก็คือ เมื่ออ่านหนังสือบทที่ ๔ นี้ ผมก็กระจ่างแจ้ง ว่าครูในศตวรรษที่ ๒๑ ต้องทำหน้าที่โค้ช ของการเรียนรู้ของศิษย์จริงๆ เหมือนโค้ชฟุตบอลล์ และหนังสือบทที่ ๔ นี้ คือส่วนหนึ่งของศาสตร์สำหรับ โค้ชการเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ ๒๑ และทำให้ผมเชื่อมากขึ้นว่า ครู/อาจารย์ ทุกคน มีโอกาสมากมายในการร่วมขยายขอบฟ้าของศาสตร์นี้
วิจารณ์ พานิช
๓๐ ธ.ค. ๕๕
คัดลอกมาจาก http://www.gotoknow.org/posts/519648
| < ย้อนกลับ | ถัดไป > |
|---|
