บันทึกชุด วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู นี้ ตีความจากหนังสือ Enhancing Practice through Classroom Research : A teacher’s guide to professional development (2012) เป็นหนังสือที่เขียนด้วยครูในประเทศไอร์แลนด์ ๔ คน หนังสือนี้ไม่มีดาวใน Amazon Book แต่เมื่อผมอ่านแล้ววางไม่ลง เพราะเป็นหนังสือที่ให้มุมมองใหม่ต่อการวิจัยชั้นเรียน และให้มุมมองใหม่ต่อชีวิตความเป็นครู
ตอนที่ ๒ หาประเด็นสำคัญ นี้ ตีความจากบทที่ 1 Identifying an area of professional concern or interest ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของ Part I : Thinking professionally and reflecting on practice เขียนโดย Mary Roche, Senior Lecturer in Education, St. Patrick’s College, Thurles, Co Tipperary, Ireland
หัวใจสำคัญคือ การทำความเข้าใจระบบคุณค่าของตนเอง สำหรับนำมาใช้กำหนดโจทย์วิจัย
ดังกล่าวแล้วในตอนที่ ๑ ว่า การวิจัยชั้นเรียนแบบปฏิบัติการ มีตัวครูผู้สอนและวิจัยเองเป็นศูนย์กลาง การทำความเข้าใจตนเอง ตั้งคำถามต่อตนเอง ใคร่ครวญสะท้อนคิดตนเองและวิถีปฏิบัติของตนเองจึงเป็นเรื่องสำคัญ ช่วยให้คิดโจทย์วิจัยที่ลุ่มลึก ไม่ใช่เป็นการวิจัยแบบตื้นๆ หรือผิวเผิน
กำหนดประเด็นที่สนใจ
คำถามเริ่มต้นคือ “ทำอย่างไรฉันจึงจะเป็นครูที่ดีกว่านี้” นำไปสู่ความสนใจต่อความรู้สึกยังไม่พอใจ หรืออึดอัดขัดข้อง ต่อวิธีปฏิบัติบางประการ และครุ่นคิดต่อว่าต้นเหตุของความไม่พึงพอใจนั้นคืออะไร เพื่อทำความเข้าใจวิธีพัฒนาตนเอง ให้เป็นครูที่ดีขึ้น ซึ่งหมายความว่าตัวเราเองมีความพร้อมที่จะเปลี่ยนแปลงตนเอง ทั้งส่วนที่เป็น “ความรู้” และส่วนที่เป็น “การปฏิบัติ” รวมทั้งต้องการเข้าใจสิ่งที่เรียกว่า “การศึกษา” ให้ลึกซึ้งยิ่งขึ้น
การตั้งคำถาม และความปรารถนาที่อยู่ลึกๆ ภายในเหล่านี้ จะนำไปสู่ การแสวงหาคำตอบ ต่อคำถามว่า ทำไมเราจึงทำอย่างที่ปฏิบัติอยู่ และจะเรียนรู้เพื่อทำให้ดีขึ้นกว่าเดิมได้อย่างไร
คนที่สนใจพัฒนาตนเองเช่นนี้ จะค่อยๆ เข้าสู่คุณค่าทางการศึกษาอีก ๒ ประการ คือ ความสนใจใคร่รู้ ทางปัญญา (intellectual curiosity) และความมั่นคงในจริยธรรมแห่งวิชาชีพ (ครู) (professional integrity)
โดยการใคร่ครวญสะท้อนคิด เราจะค่อยๆ ค้นพบด้วยตนเองว่า ปัจจัยสู่ความเป็นมืออาชีพ (ซึ่งในที่นี้หมายถึงครู) ได้แก่ การใคร่ครวญสะท้อนคิด (reflection), ความมีใจที่เปิดรับ (open-mindedness), การเทใจ (whole-heartedness), ความรับผิดชอบทางปัญญา (intellectual responsibility), และความสนใจใคร่รู้ทางปัญญา (intellectual curiosity) แต่ผมมีความเห็นว่า ข้อความในย่อหน้านี้ใช้ได้ต่อทุกวิชาชีพ
สิ่งที่ครูจะต้องใคร่ครวญตรวจสอบทำความเข้าใจตนเองเพิ่มเติมในเชิงหลักการ คือ การทำความเข้าใจตนเองด้านการยึดถือคุณค่า หรือโลกทัศน์ว่าด้วยความรู้และการเรียนรู้ (epistemological standpoint) กับการยึดถือคุณค่าด้านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นและโลกภายนอก (ontological standpoint)
จุดยืนด้าน epistemological ได้แก่ มุมมองต่อความรู้ การสร้างความรู้ และการรับความรู้ จุดยืนด้าน ontological ได้แก่ มุมมองด้านธรรมชาติของสรรพสิ่ง ด้านรู้จักตนเองว่าเป็นส่วนย่อยในภาพรวม (part of the whole) ด้านความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างตนเองกับผู้อื่น
ความเข้าใจ หรือจุดยืน หรือปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัวเราเองกับการศึกษา มีสภาพ “คุณค่ากำหนด” คือเป็นนามธรรม ขึ้นกับการให้คุณค่าโดยตัวเราเอง และการให้คุณค่าโดยสังคมรอบตัว
กล่าวใหม่ว่า การศึกษาจะเป็นอย่างไรนั้น ขึ้นกับว่าตัวเราคิดอย่างไร และผู้เกี่ยวข้องคิดอย่างไร ต่อการศึกษา
การศึกษาจึงเป็นเรื่องที่ซับซ้อน และเป็นการเมืองยิ่ง และการวิจัยการศึกษาก็มีความซับซ้อน และเป็นการเมืองพอกัน การศึกษาไม่มีวันที่จะปลอดจากการให้คุณค่า และปลอดจากการเมือง การวิจัยการศึกษาจึงไม่มีวันปลอดจากจุดยืนด้าน epistemological และจุดยืนด้าน ontological ของผู้วิจัย และผู้วิจัยจึงได้โอกาส “หนามยอกเอาหนามบ่ง” ใช้การตรวจสอบใคร่ครวญจุดยืนนี้ของตน นำไปสู่การตั้งโจทย์วิจัย เพื่อให้การวิจัยนั้นเอง เป็นเครื่องมือปรับปรุงพัฒนา epistemological และ ontological values ของตนเอง และนี่คือหลักการของความเป็น “วิชาชีพ” คนในวงการวิชาชีพต้องสร้างความรู้จากปฏิบัติการในวิชาชีพของตน เพื่อพัฒนาวิชาชีพนั้นๆ ไม่ใช่เพียงรอใช้ความรู้จากภายนอกวิชาชีพเท่านั้น
ผู้เขียน (Mary Roche) เล่าประสบการณ์ของตนเอง ที่เริ่มเป็นครูเมื่ออายุ ๑๙ ปี ได้อยู่กับปฏิบัติการความเป็นครูแนว “ถ่ายทอดความรู้” ตามที่ใช้กันทั่วไป เริ่มในช่วงทศวรรษ ค.ศ. 1970 ที่ขัดความรู้สึกตนเองตลอดมา จนถึงทศวรรษที่ 1990 จึงเปลี่ยนมาเป็นครูแนวส่งเสริมให้นักเรียนสร้างความรู้ใส่ตัว (constructivism หรือ active learning) โดยการเสวนากับศิษย์ ยอมรับศักยภาพของนักเรียนด้านการเสวนาโต้ตอบ และเชื่อว่านักเรียนสามารถคิดแบบ critical thinking ได้ พร้อมๆ กันนั้น ผู้เขียนได้เริ่มศึกษาปรากฏการณ์ของการเปลี่ยนแปลงนั้น (ของตนเอง) ด้วยวิธีการศึกษาตนเองด้วยการวิจัยปฏิบัติการ กระบวนการตั้งคำถามเช่นนี้ ได้สร้างการเปลี่ยนแปลงแก่ผู้เขียนอย่างใหญ่หลวง คือเปลี่ยนจากครูที่ทำตามแบบแผนตายตัว ไปเป็นครูที่มีความสร้างสรรค์ เป็นตัวของตัวเอง และมีความรับผิดชอบต่องาน รวมทั้งกลายเป็นนักคิดอย่างจริงจัง (critical thinker) โดยตัวช่วยคือการเสวนาแลกเปลี่ยนข้อคิดเห็นกับนักเรียน
การรับฟังเรื่องราวของนักเรียน และเสวนาแลกเปลี่ยนข้อคิดเห็นกัน นำไปสู่การทำความเข้าใจหลักการหรือทฤษฎี ในแง่มุมที่ลึก และในหลากหลายมุมมอง
ประกอบกับการเรียนปริญญาโท ช่วยให้ได้มีโอกาสนำเสนอข้อมูลของตนเอง และรับฟังข้อมูลของเพื่อนนักศึกษา (ที่เป็นครู) รวมทั้งการอภิปรายตีความทำความเข้าใจในแง่มุมที่ลึก ภายใต้การสนับสนุนของติวเต้อร์ที่เก่ง ช่วยเปิดโลกทัศน์ของผู้เขียนเป็นอย่างมาก
นั่นคือเส้นทางชีวิตของผู้เขียน ที่เปลี่ยนจาก “ครูสอน” ไปเป็น “ครูฝึก” หรือ “ครูผู้อำนวยการการเรียนรู้” ทั้งในทางปฏิบัติ และในด้านกระบวนทัศน์ ทำให้ห้องเรียนเปลี่ยนจากสภาพ ครูพูดคนเดียว (monologue) ไปสู่ห้องเรียนที่มีการเสวนา ที่ส่วนใหญ่นักเรียนเป็นผู้บอกเล่าและออกความเห็น (dialogue)
สรุปว่า ประเด็นที่น่าสนใจคือระบบคุณค่าของตัวครูเอง
วิจัยการปฏิบัติของตนเอง : การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเอง
การวิจัยเริ่มจากการตั้งคำถาม การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู เริ่มจากการตั้งคำถามด้านการยึดถือคุณค่า ของตนเอง ทั้งคุณค่าของการศึกษา (epistemological values) และคุณค่าด้านการมองความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม และต่อผู้อื่น (ontological values) การยึดถือคุณค่าทั้งสองด้าน เป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของเราในฐานะครู โดยที่การยึดถือคุณค่านี้ มีการเปลี่ยนแปลงหรือวิวัฒนาการไปตามประสบการณ์และความเข้าใจของตัวเรา
การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู เริ่มจากความเชื่อว่า ครูในฐานะมนุษย์ มีความสามารถปรับปรุงวิถีปฏิบัติของตน และสามารถอธิบายได้ว่าทำไมจึงทำเช่นนั้น ความสามารถนี้หนุนโดยการทำงานเป็นทีมร่วมกับเพื่อนครู โดยเริ่มที่การร่วมกันตั้งคำถาม ร่วมกันดำเนินการ ภายใต้บรรยากาศที่เปิดกว้างต่อการยึดถือคุณค่าที่แตกต่างกัน
เมื่อมีการวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู ผลที่ตามมาคือ ทีมครูเกิดความเข้าใจใหม่ๆ และค้นพบวิธีการใหม่ๆ ที่แตกต่างไปจากเดิม รวมทั้งเกิด “วงจรสร้างการเปลี่ยนแปลง” คือ เมื่อมีความเข้าใจใหม่ๆ ความเข้าใจนั้นกระตุ้นให้เกิดการกระทำใหม่ๆ และเมื่อมีการกระทำใหม่ๆ ก็นำไปสู่ความเข้าใจใหม่ๆ เกิดเป็นวงจรยกระดับไม่รู้จบ
ลักษณะสำคัญของ การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู คือเป็นกระบวนการที่เปิดเผยต่อผู้อื่น (visible to others) เป็นกระบวนการที่ครูสร้างความรู้เกี่ยวกับวิธีปฏิบัติของตน และใช้ความรู้ที่สร้างนั้นในการพัฒนาวิธีปฏิบัติของตน เมื่อมีการพัฒนาทฤษฎีทางการศึกษาจากการวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู ผ่านปฏิบัติการ และการใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด ซ้ำแล้วซ้ำเล่า ทฤษฎีที่ได้เป็น “ทฤษฎีที่มีชีวิต” คือมีการนำไปปฏิบัติ และใช้อธิบายว่าทำไมจึงปฏิบัติเช่นนั้น
โดยต้องตรวจสอบว่า วิธีการใหม่ของเรา ให้ผลดีต่อนักเรียนของเรา และต่อวงการศึกษาในภาพรวม (common good) อย่างแท้จริง ซึ่งหมายความว่า ต้องมีการเขียนรายงานวิจัย และนำออกเผยแพร่เพื่อรับการตรวจสอบจากวงการวิจัยการศึกษา
นี่คือวีถีของวงการวิชาชีพ (profession) ที่สมาชิกของวิชาชีพต้องเป็นส่วนหนึ่งของการพัฒนาความรู้เพื่อปฏิบัติการวิชาชีพที่ยกระดับขึ้น โดยที่ความรู้ใหม่ๆ วิธีการใหม่ๆ ต้องผ่านกลไกตรวจสอบอย่างกว้างขวาง
ทำไมฉันคิดว่าตนเองสามารถเป็นครูที่ดีกว่านี้ได้
ข้อความในตอนนี้เมาจากการเปิดใจ เปิดประสบกาณ์ตรงของผู้เขียน (Mary Roche) เริ่มจากการที่ผู้เขียนอ่านพบว่า ความรู้เกิดขึ้นจากปฏิสัมพันธ์เชิงเสวนา (dialectical relationship) ไม่ได้มาจากการรับถ่ายทอดจาก “ผู้รู้” แต่อ่านแล้วก็ไม่เข้าใจลึกซึ้ง
วิถีปฏิบัติในการทำหน้าที่ครูในขณะนั้น ก็ทำโดยสอนแบบถ่ายทอดเนื้อความรู้ ทำให้เกิดความรู้สึกขัดแย้งในใจ เพราะตนเองมีความเชื่อเชิงคุณค่าลึกๆ ด้านปฏิสัมพันธ์ของตนเองกับผู้อื่น (ontological values) ในแนวระนาบ แต่ตนมีปฏิสัมพันธ์กับศิษย์ในแนวดิ่ง (ถ่ายทอดความรู้จากครูเป็นผู้รู้ สู่ศิษย์ผู้ไม่รู้) ตอนนั้นตนไม่รู้จักการพูดคุยกันแบบสานเสวนา หรือสุนทรียสนทนา (dialogue) เลย ทั้งๆ ที่ตอนนั้น (ช่วง คริสตทศวรรษที่ 1970) ตนเริ่มเป็นครูด้วยอุดมการณ์สูงส่งและเต็มไปด้วยความหวัง แต่ประสบการณ์ตรง ของความล้มเหลวด้านการสอนในตอนนั้นทำให้ตนผิดหวัง เป็นความล้มเหลวที่ครูทั่วไปพบด้วยตนเองในห้องเรียนที่สอนแนวถ่ายทอดความรู้และยึดครูเป็นศูนย์กลาง
มาถึงตอนนี้ (สี่สิบปีให้หลัง) ผู้เขียนตระหนักแล้วว่า สมมติฐานของตนในตอนเริ่มเป็นครูในด้านการสอน การเรียน อำนาจ ปฏิสัมพันธ์ ความรู้ เสรีภาพ อิสรภาพ และแรงจูงใจ ที่ได้รับมาตอนเรียนวิชาครู ไม่ถูกต้อง และเวลานี้วงการศึกษาหันมาเน้นการเรียนรู้แบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และเน้นการฝึกใคร่ครวญสะท้อนคิด
ในห้องเรียนที่สอนแบบถ่ายทอดความรู้ สมมติฐานต่อความรู้คือ เป็น “ผลิตภัณฑ์” ที่มีอยู่ภายนอกตัวคน อยู่ในหนังสือ ห้องสมุด หรือ อินเทอร์เน็ต หน้าที่ของครูคือหาทางดำเนินการตามหลักสูตร ให้ครอบคลุมครบถ้วน เพื่อให้นักเรียนได้รับถ่ายทอดความรู้ครบถ้วนตามที่กำหนดไว้ โดยครูทำหน้าที่ “บังคับบัญชา” ในห้องเรียน และทำหน้าที่ “บอก” ความรู้ นักเรียนมีหน้าที่ จด และจำ เอาไว้ “สำรอก” (regurgitate) ตอบข้อสอบให้ตรงกับที่ครูสอน เน้นตอบความรู้ที่ถูกต้อง การเรียนรู้แบบนี้จึงเน้นถูก-ผิด และนักเรียนมีหน้าที่ทำตัวอยู่ในระเบียบเรียบร้อย ไม่ส่งเสียงดัง ไม่คุยกัน เพราะหน้าที่หลักคือฟังครู
แต่ในห้องเรียนแบบ “นักเรียนเป็นศูนย์กลาง” หรือ “นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้” (constructivist) นักเรียนร่วมกันสร้างความหมาย (meaning-making) ของสิ่งต่างๆ กิจกรรมต่างๆ โดยสร้างความหมายต่อยอดจากความรู้ที่มีอยู่แล้ว โดยนักเรียนแต่ละคนมีส่วนร่วมกิจกรรม ทั้งกิจกรรมรวมทั้งชั้น กิจกรรมกลุ่มย่อย และกิจกรรมที่ทำคนเดียว สภาพของห้องเรียนจะมีชีวิตชีวา นักเรียนจะพูดคุยปรึกษาถกเถียงกัน มีการค้นความรู้ที่สงสัยเดี๋ยวนั้น และนำมาอธิบายให้เพื่อนฟัง รวมทั้งช่วยกันตีความทำความเข้าใจให้ชัดเจนหรือลึกซึ้งเชื่อมโยงขึ้น มีการนำเสนอความรู้ที่ตนตีความหรือสรุปจากกิจกรรมให้เพื่อนฟัง รวมทั้งตอบข้อซักถาม หรืออภิปรายแลกเปลี่ยน
ในห้องเรียนแบบ “นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้” ครูทำหน้าที่เป็น “ผู้อำนวยความสะดวก” (facilitator) ซึ่งจะต้องเตรียมตัวล่วงหน้ามาก รวมทั้งต้องรู้สาระวิชาที่สอนอย่างถ่องแท้ด้วย โดยที่เป้าหมายของการสอนอยู่ที่การเรียนรู้ของนักเรียน ไม่ใช่อยู่ที่สอนครบตามหลักสูตร คุณภาพของการศึกษาอยู่ที่ ความกระตือรือร้น (enthusiasm) ความหลงใหลใฝ่เรียน (passion) ความสนใจใคร่รู้ (curiosity) และความสนุกสนาน (enjoyment)
ผมขอเพิ่มเติมสั้นๆ ว่า การเรียนรู้ในศตวรรษที่ ๒๑ ต้องการผลลัพธ์การเรียนรู้ที่มีหลายมิติซับซ้อนมาก ที่เรียกว่า “ทักษะแห่งศตวรรษที่ ๒๑” ที่มีทักษะ ๔ หมวดคือ (๑) ความรู้ (literacy) (๒) สมรรถนะ (competency) (๓) บุคลิก (character) และ (๔) ฉันทะและทักษะการเรียนรู้ตลอดชีวิต (life-long learning) เฉพาะการเรียนแบบ “นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้” เท่านั้น ที่จะบรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ ๒๑ ได้ การเรียนแบบรับถ่ายทอดความรู้ไม่สามารถทำให้นักเรียนบรรลุบรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ ๒๑ ได้
การเปลี่ยนห้องเรียนจากครูเป็นศูนย์กลาง สู่สภาพนักเรียนเป็นศูนย์กลาง ครูต้องเปลี่ยนทักษะจากตัวครูพูดคนเดียว (monologue) ไปเป็นผู้อำนวยความสะดวกให้นักเรียนพูดโต้ตอบและฟังกันทั้งห้อง (dialogue)
สรุปว่า ครูเปลี่ยนได้เพราะไม่พอใจผลงานที่ไม่เข้าเป้าอย่างแท้จริง และมุ่งไตร่ตรองสะท้อนคิดหาหลักการใหม่ วิธีการใหม่ นำมาทดลองใช้
ขึ้นอยู่กับความเป็นจริง
ประเด็นสำคัญอยู่ที่ว่าตัวครูยืนอยู่ตรงไหนระหว่างสองขั้วของทฤษฎีและวิธีปฏิบัติทางการศึกษา ขั้วหนึ่งเรียกว่าขั้ว didactic ครูสอนโดยถ่ายทอดความรู้ อีกขั้วหนึ่งเรียกว่า dialogic นักเรียนเรียนโดยการปฏิบัติ ตามด้วยการใคร่ครวญสะท้อนคิดร่วมกัน
ผู้เขียนเล่าวิธีการสอนและความรู้สึกของตนเองตอนเริ่มเป็นครู ที่สอนโดยถ่ายทอดความรู้ เดินตามแนว didactic อย่างเคร่งครัด ตามด้วยการวิพากษ์ตนเองด้าน ontological values ในการมองปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับศิษย์ ตนมองนักเรียนเป็น “คนอื่น” “พวกเขา” “พวกนักเรียน” ที่แยกจากครู และนักเรียนเป็นเสมือน “สิ่งของ” ที่เป็นเป้าของการพูด (การสอน)
ในด้าน epistemological values ของผู้เขียน ซึ่งหมายถึงมุมมองต่อ ความรู้ การรู้ และผู้เรียนรู้ ผู้เขียนก็ยึดถือความรู้เป็นก้อนๆ การรู้แบบจดจำความรู้สำเร็จรูป และมองผู้เรียนรู้เป็นผู้มารับความรู้สำเร็จรูป ภายใต้ระบบคุณค่าเช่นนี้ ผู้เขียนเมื่อสี่สิบปีก่อนจึงเป็นครูแนวควบคุมชั้นเรียน เพื่อให้เป็นไปตามที่กำหนดในหลักสูตร ด้วยความหวาดกลัวการมาตรวจชั้นเรียนของศึกษานิเทศก์
ขั้นตอนที่นำไปสู่การตั้งโจทย์วิจัย คือการไตร่ตรองสะท้อนคิดตอบโจทย์ในทำนอง
-
ฉันจะตรวจสอบได้อย่างไรว่าฉันให้คุณค่าต่อชั้นเรียนแบบ เน้นการเรียน ไม่ใช่แบบเน้นการสอน
-
ฉันมอง ความรู้ เป็น ผลผลิต (product) หรือเป็น กระบวนการ (process)
-
ฉันจัดให้นักเรียนแบบไหนเป็น “นักเรียนที่ดี”
-
ฉันเอาแนวความคิดนี้มาจากไหน
ในสมัยนั้น นักเรียนที่ดี ในสายตาของผู้เขียน คือนักเรียนที่สงบเสงี่ยมเรียบร้อย ว่านอนสอนง่าย ไม่ท้าทายครู ซึ่งเข้าใจว่าในประเทศไทยสมัยนี้ก็ยังคิดกันอย่างนี้
ผู้เขียนเล่าว่า ในช่วงทศวรรษที่ 1970 นั้นเอง งานวิจัยตีพิมพ์ออกมาจากบริเตน ว่าสองในสามของเวลาในชั้นเรียนเป็นเวลาที่ครูพูด และสองในสามของคำถามที่ครูถามในชั้นเรียนเป็นคำถามปลายปิด เป็นผลงานวิจัยที่ก่อความสั่นสะเทือนมากในวงการศึกษา แต่ผู้เขียนไม่ทราบ เพราะไม่ได้ยึดถือว่าครูจะต้องอ่านผลงานวิชาการด้านวิชาชีพครู
ผู้เขียนเป็นครูที่ขยัน ตั้งใจสอน และปฏิบัติตามหลักสูตร แต่ใช้วิธีควบคุมชั้นเรียน ซึ่งปิดกั้นความคิดอิสระและความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนไปในตัว
แต่ผู้เขียนให้คุณค่าแก่ การทำงานอย่างมีอิสระและรู้สึกสนุก ผู้เขียนจึงหาวิธีการสอนที่แตกต่างออกไป แต่ยังคงควบคุมชั้นเรียน ผลที่ได้ทำให้ผู้เขียนรู้สึกอึดอัดขัดข้อง ในตอนนั้นผู้เขียนไม่เห็นทางออก ซึ่งตอนหลังมีคนเสนอไว้ว่า การสร้างการเปลี่ยนแปลงมี ๓ ขั้นตอนคือ (๑) ตระหนักว่าจำเป็นต้องเปลี่ยน (๒) เข้าใจว่าทำไมต้องเปลี่ยน (๓) มีแนวทางว่าจะเปลี่ยนอย่างไร
ไม่สบายใจกับผลงาน และการปฏิเสธคุณค่า
ผู้เขียนเล่าเรื่องของตนเอง ระหว่างทำงานเป็นครูในช่วงแรก ที่สอนแบบถ่ายทอดความรู้และควบคุมชั้นเรียน ซึ่งเป็นแนวทางที่อยู่ภายใต้แนวคิดเชิงคุณค่าว่าเด็กเป็นอื่น และความรู้เป็นเสมือนวัตถุ สภาพเช่นนี้ทำให้ผู้เขียนรู้สึกอึดอัด ซึ่งต่อมาก็เข้าใจว่า เป็นเพราะความขัดแย้งในเรื่องค่านิยม ที่ผู้เขียนยึดถือค่านิยมด้านการเรียนการสอนแบบ constructivism และมีค่านิยมต่อตัวนักเรียนในฐานะเพื่อนมนุษย์ ไม่ใช่ในฐานะ “เป็นอื่น” ค่านิยมทั้งสองด้านของผู้เขียน ขัดแย้งกับค่านิยมที่ถือปฏิบัติด้านการเรียนการสอนในโรงเรียน ซึ่งผู้เขียนก็ปฏิบัติตามนั้น
แต่ผู้เขียนก็ไม่สามารถออกมาจากความขัดแย้งในใจนี้ได้ เพราะตอนนั้นผู้เขียนไม่มีทักษะ critical thinking และไม่มีทักษะในการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง
ต่อมาในปี ค.ศ. 1978 ผู้เขียนอ่านหนังสือชื่อ Children’s Mind เขียนโดย Magaret Donaldson ให้ข้อมูลแย้ง Jean Piaget ที่เคยเสนอว่าเด็กไม่สามารถเรียนรู้หลักการที่เป็นนามธรรมได้ Donaldson ให้หลักฐานว่า จริงๆ แล้ว เด็กสามารถเรียนรู้ด้านนามธรรมได้ ทำให้ผู้เขียนตระหนักว่าทฤษฎีต่างๆ ที่ปราชญ์สมัยก่อนเสนอไว้ก็อาจผิดได้ และนำผู้เขียนสู่การอ่านหนังสือด้านการศึกษาดีๆ อีกจำนวนมาก
ผมขอเชิญชวนให้อ่านบันทึกชุด พลังแห่งวัยเยาว์ (๑) ซึ่งจะช่วยให้เข้าใจขีดความสามารถในการเรียนรู้ของเด็ก เปลี่ยนไปจากความเข้าใจของคนโดยทั่วไป
การอ่านเอกสารวิชาการของวิชาชีพ
ผลการวิจัยประเมินการอ่านหนังสือของครูประถมในสหราชอาณาจักร พบว่าครูอ่านหนังสือวิชาการของครูน้อยมาก และผลการวิจัยในออสเตรเลีย และในสหรัฐอเมริกาก็พบว่าครูไม่อ่านหนังสือวิชาการด้านการศึกษา
แต่โชคดีที่ผู้เขียนอ่านหนังสือ และได้รับแรงบันดาลใจจากการอ่าน ว่ามีคนอื่นที่คิดแบบเดียวกันต่อปัญหาการศึกษา และนำไปสู่เส้นทาง “การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู”
ความรู้ฝังลึก และความรู้สึก (gut feeling)
ผู้เขียนบอกว่า ตนเองไม่ได้วิเคราะห์สาเหตุของความอึดอัดขัดข้องในการทำหน้าที่ครูของคนอย่างเป็นระบบ แต่ใช้ “ความรู้เชิงปัญญาญาณ” (intuitive knowledge) หรือ gut feelings สรุปว่า เกิดจาก ค่านิยมในใจ กับค่านิยมในการปฏิบัติ ด้านการเป็นครูของตน ไม่ตรงกัน
วิจารณ์ พานิช
๑๗ มิ.ย. ๖๑
