Thaiihdc.org

การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างไร : ๑๒. พัฒนาการของนักศึกษาและบรรยากาศในชั้นเรียน : ทฤษฎี

วันพฤหัสบดีที่ 11 เมษายน 2013 เวลา 00:00 น. ม.ล.ชาญโชติ ชมพูนุท บทความ - การศึกษา

บันทึก ๑๖ ตอนนี้ มาจากการตีความหนังสือ How Learning Works : Seven Research-Based Principles for Smart Teaching ซึ่งผมเชื่อว่า ครู/อาจารย์ จะได้ประโยชน์มาก หากเข้าใจหลักการตามที่เสนอในหนังสือเล่มนี้ ตัวผมเองยังสนใจเพื่อเอามาใช้ปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองด้วย

ตอนที่ ๑๒ และ ๑๓ มาจากบทที่ 6 Why Do Student Development and Course Climate Matter for Student Learning? ซึ่งผมตีความว่าเป็นการมอง “การเรียนรู้” ของ นศ. จากมุมที่กว้างกว่า “การเรียนวิชา” เชื่อมโยงไปสู่ “การเรียนรู้ชีวิต” สู่วุฒิภาวะในทุกๆ ด้าน และมองว่าปฏิสัมพันธ์ระหว่าง นศ. กับ นศ. และระหว่าง นศ. กับครูมีผลต่อการเรียนรู้มาก

ตอนที่ ๑๒ ว่าด้วยทฤษฎี ตอนที่ ๑๓ ว่าด้วยภาคปฏิบัติ หรือยุทธศาสตร์

บทที่ ๖ เริ่มต้นด้วยคำบ่นผิดหวังขัดข้องของศาสตราจารย์ ๒ คน ที่บรรยากาศในห้องเรียนไม่ราบรื่น ไม่เอื้อต่อการเรียนรู้ เป็นการวางฉากสถานการณ์ในห้องเรียนที่สะท้อนความเป็น “ผู้เยาว์” ของ นศ. และเรื่องที่ ๒ สะท้อนสภาพ “หวังดีกลับได้โทษ” ต่ออาจารย์

การพัฒนา นศ. อย่างเป็นองค์รวม

สัจจธรรมเกี่ยวกับ นศ. ก็คือ นศ. ไม่ได้เป็นแค่สัตว์ปัญญา (Intellectual Being) แต่ยังเป็นสัตว์สังคม (Social Being) และสัตว์อารมณ์ (Emotional Being) ด้วย ๓ ปัจจัยนี้บูรณาการกันเป็นตัว นศ. แต่ละคน และมีผลต่อผลสัมฤทธิ์ของการเรียน ทั้งของตัว นศ. เป็นรายคน และต่อชั้นเรียน

นั่นคือ กิจกรรมต่างๆ ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน ไม่ได้มีประโยชน์ต่อ นศ. เฉพาะด้านการเรียนวิชาเท่านั้น แต่มีประโยชน์เป็นการเรียนรู้องค์รวม ซึ่งหมายถึงการเรียนรู้ชีวิต ที่เรียกว่า การพัฒนานักศึกษา (Student Development) หรือการเอื้ออำนวยให้ นศ. เปลี่ยนสถานะจากนักเรียนมัธยม มาสู่การเป็น นศ. ซึ่งต้องฝึกรับผิดชอบตนเองในทุกด้าน ได้เรียนรู้รอบด้าน ได้แก่ด้านการมีชีวิตไกลบ้าน ออกจากอ้อมอกพ่อแม่ ฝึกบังคับควบคุมตนเอง การเข้าสังคมกับเพื่อน การต่อรองรอมชอมกับเพื่อนร่วมห้อง ร่วมชั้น การสร้างความเป็นตัวตนของตนเอง การสร้างการยอมรับในหมู่เพื่อน การจัดการด้านการเงิน ตัดสินใจต่อเรื่องสุรา ยาเสพติด เรื่องทางเพศ และอื่นๆ แล้วยังต้องตัดสินใจเรื่องการเรียน จะลงเรียนวิชาใดบ้าง จะเลือกวิชาใดเป็นวิชาเอก วิชาโท วิชาเลือก จะเข้าเป็นสมาชิกชมรมใดบ้าง จะเล่นกีฬาอะไร ฯลฯ

ช่วงชีวิตของ นศ. ระดับปริญญาตรี (อายุ ๑๗ - ๒๔ ปี) เป็นช่วงที่กำลังเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะทางสังคม และทักษะทางอารมณ์ หรือกล่าวใหม่ว่า เป็นช่วงที่ นศ. ยังไม่พัฒนาเต็มที่ใน ๒ ด้านนี้ ซึ่งตามความรู้ด้านประสาทวิทยาศาสตร์บอกว่า จะพัฒนาเต็มที่เมื่ออายุ ๒๕ ปี แต่ประสบการณ์ชีวิตบอกผมว่า ยังมีพัฒนาการเรื่อยไปตลอดชีวิต

มีความจริง ๒ ประการเกี่ยวกับการเรียนรู้ด้านสังคมและด้านอารมณ์ ที่ได้จากผลการวิจัย คือ (๑) ในช่วงชีวิตในมหาวิทยาลัย นศ. ได้รับประโยชน์ด้านการเรียนรู้เชิงสังคม และด้านอารมณ์ มากกว่าประโยชน์ด้านปัญญา (intellectual) (๒) หากพัฒนาการ/การเรียนรู้ ด้านสังคมและอารมณ์ไม่ราบรื่น จะมีผลทำให้การเรียนด้านปัญญาหรือวิชาการล้มเหลว

หลักการสำคัญ พัฒนาการของ นศ. มีปฏิสัมพันธ์กับบรรยากาศของรายวิชาในด้านสังคม อารมณ์ และปัญญา และมีผลต่อการเรียนรู้

การพัฒนา นศ. (Student Development)

พัฒนาการของ นศ. เป็นประเด็นที่ครูต้องเอาใจใส่ ดังหลักการของการศึกษาแนวถือ นศ. เป็นศูนย์กลาง (Student-Centered) ว่า “ครูสอนศิษย์ ไม่ใช่สอนวิชา”

ครูจึงต้องทำความเข้าใจ และเอาใจใส่ สิ่งท้าทายต่อ นศ. ในด้าน สังคม อารมณ์ และปัญญา แต่ก็ไม่ได้หมายความว่าครูต้องรับผิดชอบทำหน้าที่ฝึกทุกเรื่องแก่ นศ. เรื่องที่ไม่ต้องทำหน้าคือเรื่องเงิน กับเรื่องปัญหาหัวใจ ความเข้าใจนี้ จะช่วยให้ครูจัดบรรยากาศการเรียนรู้ได้เหมาะสมขึ้น

ความหมายของ การพัฒนา นศ. ในที่นี้ นิยามว่าหมายถึง การตอบสนองต่อความท้าทายด้านปัญญา สังคม หรืออารมณ์ ที่มีผลต่อความเจริญก้าวหน้าของ นศ. โดยเน้นมอง นศ. เป็นกลุ่มในภาพรวม และตระหนักว่า ระดับวุฒิภาวะของ นศ. แต่ละคนไม่เท่ากัน และ นศ. แต่ละคนอาจมีระดับวุฒิภาวะบางด้านด้อยกว่าด้านอื่นๆ เช่น นศ. บางคนอาจมีระดับวุฒิภาวะทางปัญญาและทางสังคมสูง แต่อ่อนด้อยด้านวุฒิภาวะทางอารมณ์

ผมขอหมายเหตุความเห็นของตนเองไว้ ณ ที่นี้ว่า วงการศึกษาไทยมักไม่ได้มองอย่างที่ระบุในหนังสือบทนี้ ว่าครู/สถาบันการศึกษา ต้องเอาใจใส่การพัฒนานักศึกษารอบด้าน ไม่ใช่เอาใจใส่แค่สอนวิชา ระบบการศึกษาไทยยังเอาใจใส่เฉพาะที่การสอนวิชากันอยู่

ทฤษฎีพัฒนาการของ นศ. แนว Chickering (The Chickering Model of student Development)

เป็นทฤษฎีที่เสนอว่าในช่วงเวลาในมหาวิทยาลัย นศ. ระดับปริญญาตรี มีพัฒนาการรวม ๗ ด้าน ที่เขาเรียกว่าเป็น 7 vectors ที่มีอิทธิพลหรือเป็นพื้นฐานต่อกันและกัน คือ

๑.  การพัฒนาสมรรถนะ ซึ่งรวมสมรรถนะด้าน ปัญญา กายภาพ และปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

สมรรถนะด้านปัญญา รวมถึงการพัฒนาทักษะด้านการเรียนรู้ในบรรยากาศมหาวิทยาลัย ไปจนถึงทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และทักษะแก้ปัญหา

สมรรถนะด้านกายภาพ รวมถึงการเล่นกีฬา ทักษะในการรับผิดชอบชีวิตและสุขภาพของตนเอง (ไม่ใช่อยู่ในปกครองของพ่อแม่อีกต่อไป) การมีร่างกายแข็งแรง

สมรรถนะด้านปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล รวมถึงทักษะด้านการสื่อสาร ด้านกลุ่ม และด้านภาวะผู้นำ

สมรรถนะทั้ง ๓ กลุ่มนี้ จะช่วยสร้างความมั่นใจให้แก่ นศ. ว่า ตนจะสามารถเผชิญความท้าทายต่างๆ ได้

๒.  การจัดการอารมณ์ คือรู้เท่าทันอารมณ์ของตนเอง (ได้แก่ ความกังวล ความสุข ความโกรธ ความขัดใจ ความตื่นเต้น ความหดหู่ เป็นต้น) และมีทักษะในการแสดงออกอย่างเหมาะสม ในตัวอย่างที่ยกมาตอนต้นบทของหนังสือ การเรียนเรื่อง ผลกระทบทางเศรษฐกิจ จากผู้อพยพเข้าเมืองของสหรัฐอเมริกา ล่มลงกลางคัน เพราะ นศ. ไม่มีความสามารถในการจัดการอารมณ์

๓.  พัฒนาความเป็นตัวของตัวเอง เป็นทักษะในการแยกตัวออกมาจากพ่อแม่ เข้ามาอยู่ในกลุ่มเพื่อน และกลายเป็นตัวของตัวเองในที่สุด ประเด็นสำคัญที่สุดคือการพัฒนาความสามารถพึ่งตนเองทางอารมณ์ และพึ่งตนเองในเรื่องต่างๆ ในชีวิต ผลการวิจัยบอกว่าวัยรุ่นสมัยใหม่มีความยากลำบากในการพัฒนาเรื่องนี้มากกว่าวัยรุ่น สมัยก่อน โดยกลไกการพัฒนาต้องผ่านการเชื่อมโยงซึ่งกันและกัน (interconnectedness) เสียก่อน แล้วจึงเคลื่อนสู่สภาพ พึ่งพาซึ่งกันและกัน (interdependence)

ครูต้องเข้าใจจิตวิทยาข้อนี้ สำหรับระมัดระวังไม่จัดสภาพห้องเรียนให้เข้าไปรบกวนขั้นตอนการพัฒนาตนเองของ นศ. ข้อนี้

๔.  สร้างอัตตลักษณ์ เป็นประเด็นสำคัญที่สุด ของทฤษฎี Chickering โดยพัฒนาบนฐานของ 3 vector ที่ผ่านมา และเป็นฐานของการพัฒนาอีก 3 vector ที่เหลือ เป็นการพัฒนาความพึงพอใจ และความภาคภูมิใจ ในตนเอง ทั้งด้านร่างกาย รูปลักษณ์ เพศและเพศสภาพ เชื้อชาติ และชาติพันธุ์ ของตน

นศ. ที่มีวุฒิภาวะด้านอัตตลักษณ์ จะมีความมั่นใจในตนเอง และมีทักษะในการเคารพและรับฟังความเห็นของคนอื่นที่แตกต่างได้ดี ไม่รู้สึกถูกคุกคามจากความคิดเห็นที่แตกต่าง ช่วยให้กิจกรรมการเรียนรู้เป็นกลุ่ม และในชั้นเรียน มีการอภิปรายแสดงความคิดเห็นที่แตกต่างกันได้อย่างราบรื่น ไม่เกิดความขัดแย้ง หรือทะเลาะเบาะแว้ง

๕.  พัฒนาความเป็นอิสระจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล เป็นวุฒิภาวะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ได้แก่ ตระหนักในความแตกต่างระหว่างบุคคล และอดทน/ยอมรับ ความแตกต่างนั้น วุฒิภาวะด้านความสัมพันธ์เชิงความรัก ก็จัดอยู่ในข้อนี้

๖.  พัฒนาจุดมุ่งหมายในชีวิต (purpose) พัฒนาจาก “ฉันเป็นใคร” ในขั้นตอนพัฒนาอัตตลักษณ์ สู่ “ฉันจะเป็นคนแบบไหน” ในขั้นตอนนี้ ได้แก่การพัฒนาความสนใจ อาชีพ และลีลาชีวิต โดยสามารถผ่านอุปสรรค ความยากลำบาก ความไม่เห็นพ้อง ได้

๗.  พัฒนาความมั่นคงในคุณธรรม (integrity) เป็นประเด็นของความขัดแย้งระหว่างผลประโยชน์ส่วนตน กับผลประโยชน์ส่วนรวม หรือของสังคม ความรับผิดชอบต่อสังคม เมื่อพัฒนาจนเกิดวุฒิภาวะ ก็จะเกิดการให้คุณค่าภายในจิตใจ ที่จะกำหนดพฤติกรรมต่างๆ

พัฒนาการทั้ง ๗ ด้านนี้ นศ. ยังอยู่ในช่วงของการฝึกหัดไปพร้อมๆ กันกับบทเรียนตามหลักสูตร และรายวิชา และมีผลซึ่งกันและกันอย่างซับซ้อน ครูพึงเข้าใจความซับซ้อนนี้ ที่กำลังเกิดขึ้นในชั้นเรียน และในสังคมมหาวิทยาลัย อยู่ทุกขณะ สิ่งเหล่านี้ มีผลต่อ ความตั้งใจเรียน แรงจูงใจ ความขยัน ความเป็นส่วนหนึ่งของหมู่คณะ และเอกลักษณ์ในสาขาวิชาชีพที่ตนเลือก

ผมเถียง Chickering ว่าพัฒนาการทั้ง ๗ ด้านนี้ ไม่ใช่มาพัฒนาเอาตอนเข้ามหาวิทยาลัย คนเราพัฒนาเรื่องนี้มาตั้งแต่อยู่ที่บ้านและเรียนอนุบาลเรื่อยมา แต่จะต้องมาพัฒนาให้มั่นคง สู่ความเป็นผู้ใหญ่ในช่วงมหาวิทยาลัย

พัฒนาการทางปัญญา (Intellectual Development)

ฝรั่งเขาศึกษาพัฒนาการทางปัญญาในช่วงของการเป็น นศ. มหาวิทยาลัยมาตั้งแต่ช่วงปี 1950s แต่หนังสือเล่มนี้ยึดตามทฤษฎีของ Perry (Perry W. (1968). Forms of intellectual and ethical development in the college years : A scheme. New York : Holt Rinehart & Winston.) และคนอื่นๆ หลังจากนั้น ที่ได้ข้อค้นพบคล้ายคลึงกัน

หัวใจสำคัญคือ ในช่วงนี้ นศ. มีพัฒนาการหลายขั้นตอน ในช่วงต้น นศ. จะคิดเป็น ๒ ขั้ว ดำ-ขาว ถูก-ผิด หรือทวิภาพ (duality) ในช่วงนี้ นศ. มองความรู้เป็นสิ่งสัมบูรณ์ (absolute) ที่เขียนขึ้นโดย “ผู้รู้” มีครูเป็น “ผู้รู้” นศ. มีหน้าที่เรียนและดูดซับความรู้ไว้ และเมื่อถูกถามก็ตอบให้ตรงกับที่เรียนมา

เขาบอกว่าแนวคิดแบบนี้เรียกว่า มุมมองเชิงปริมาณต่อความรู้ (quantitative view) มองว่าการศึกษาคือการถ่ายทอด “ความรู้ที่ถูกต้อง” ภายใต้ความเชื่อว่า สิ่งที่รู้ได้เข้าใจได้ เป็นที่รู้กันหมดแล้ว และครูเป็นผู้ที่มีความรู้ ตอบได้ทุกคำถาม

ในขั้นตอนนี้ นศ. ไม่เห็นคุณค่าของการอภิปรายแลกเปลี่ยนข้อคิดเห็น

หลังจากนั้น มุมมองต่อความรู้และการเรียนรู้ ของ นศ. เปลี่ยนไปเป็นแบบ หลากหลาย (multiplicity) ความรู้กลายเป็นข้อคิดเห็น ใครๆ ก็มีข้อคิดเห็นต่อเรื่องใดเรื่องหนึ่งตามแนวคิดของตนเองได้ ในขั้นนี้ นศ. จะไม่พอใจเรื่องการสอบ หากตนไม่ได้คะแนนดี เพราะ นศ. ยังแยกไม่ออกระหว่างความเห็นที่ถูกต้อง กับความเห็นที่ผิด ครูไม่ใช่ “ผู้รู้ ผู้ตัดสิน” อีกต่อไป กลายเป็นความเห็นหนึ่ง เท่านั้น

ในขั้นตอนนี้ ความก้าวหน้าสำคัญ ๒ ประการคือ (๑) นศ. มีใจเปิดรับความเห็นที่แตกต่าง ไม่ยึดมั่นถือมั่นต่อ “ความรู้ที่ถูกต้อง” (๒) การเรียนรู้เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นภายในแต่ละคน (personal) แต่ละคนเรียนรู้ไม่เหมือนกัน นศ. แต่ละคนมีสิทธิ์ที่จะสร้างความรู้ของตนเอง

ต่อจากนั้น นศ. จะพัฒนาก้าวสู่มุมมองเชิง สัมพัทธภาพ (relativism) นศ. เริ่มตระหนักว่า ความเห็นที่ต่างกันนั้นไม่เท่าเทียมกัน ความน่าเชื่อถือขึ้นกับข้อมูลหลักฐาน มุมมองต่อความรู้กลายเป็นมุมมองเชิงคุณภาพ (qualitative view) ครูกลายเป็นผู้ชี้ทางและเป็น “คุณอำนวย” และ นศ. ตระหนักว่า ไม่มีความรู้หรือทฤษฎีใดสมบูรณ์

ขั้นตอนสุดท้ายของพัฒนาการ นศ. เกิดความผูกพัน (commitment) มีความเข้าใจว่า แม้ไม่มีทฤษฎีใดสมบูรณ์ ก็ต้องเลือก ๑ ทฤษฎีหรือแนวคิดเป็นฐาน สำหรับเรียนรู้ต่อไป เท่ากับความคิดของ นศ. วนกลับมาคล้าย ทวิภาพ คือเลือกหนึ่งแนวทาง แต่ไม่เหมือน เพราะในขั้นตอนนี้ ความคิดของ นศ. เข้าใจความแตกต่างหลากหลายแล้ว และเลือกหนึ่งแนวทาง (โดยมีข้อมูลหลักฐานประกอบการเลือก) สำหรับเดินทางเรียนรู้ต่อ ในท่ามกลางความหลากหลายนั้น

พัฒนาการทางปัญญานี้ ไม่แยกจากพัฒนาการทางศีลธรรม เมื่อพัฒนาการทางปัญญาเข้าสู่วุฒิภาวะ พัฒนาการทางศีลธรรมก็ยกระดับขึ้นด้วย เพราะขั้นตอนของพัฒนาการที่กล่าวมาแล้วเป็นการเรียนรู้ การเรียนรู้ที่แท้จริงมีธรรมชาติบูรณาการ ไม่แยกด้าน

ยังมีผลงานวิจัยลงรายละเอียด เพื่อทำความเข้าใจขั้นตอนพฤติกรรมการเรียนรู้สู่พัฒนาการทางปัญญาอีกมากมาย แต่จะไม่นำมาลงในบันทึกนี้

ควรย้ำไว้ ณ ที่นี้ด้วยว่า นศ. บางคนอาจจบออกไปเป็นบัณฑิต โดยที่พัฒนาการนี้ยังไปไม่สุด และผมขอสารภาพว่าผมเป็นคนหนึ่งในนั้น

ครูต้องหมั่นทำความเข้าใจขั้นตอนของพัฒนาการนี้ สำหรับใช้ทำความเข้าใจพฤติกรรมของ นศ. และใช้ความเข้าใจนี้ในการจัดการชั้นเรียนให้มีบรรยากาศเอื้อต่อการเรียนรู้ ให้ “รู้จริง”

การพัฒนาอัตตลักษณ์ทางสังคม (Social Identity Development)

ทฤษฎีด้านอัตตลักษณ์บอกว่า อัตตลักษณ์ไม่ใช่สิ่งที่มีมาแต่กำเนิด แต่เป็นสิ่งที่ต้องไขว่คว้า และต้องจัดสมดุลระหว่างการพัฒนาอัตตลักษณ์ กับการทำงาน ตลอดชีวิต

อัตตลักษณ์เป็นสิ่งที่จะต้องสร้างให้ตัวเอง และปรับแต่ง ตลอดชีวิต ผมขอแถมตรงนี้ว่า โปรดอย่าสับสนกับการ “สร้างภาพ”

ขั้นตอนสำคัญในการสร้างอัตตลักษณ์ เกิดขึ้นเมื่อบุคคลนั้นตั้งคำถามต่อเกณฑ์คุณค่า และสมมติฐานที่กำหนดโดยพ่อแม่และสังคม นำมาใช้กำหนดเกณฑ์คุณค่าของตนเอง และมีลำดับความสำคัญของตนเอง

ทฤษฎีพัฒนาอัตตลักณ์ทางสังคมของ Hardiman & Jackson (อ่านได้ ที่นี่ และ Hardiman R, Jackson B (1992). Racial idendity development : Understanding racial dynamics in college classrooms and on campus. In M Adams (Ed.). Promoting diversity in college classrooms : Innovative responses for the curriculum, faculty and institutions. (Vol. 52, pp. 21-37). San Francisco : Jossey-Bass.)อธิบายว่า มี ๓ ขั้นตอนของการพัฒนาอัตตลักษณ์ทางสังคมของ นศ. แต่ละคน

๑.  ช่วงเป็นเด็กเล็ก อาจเรียกว่าเป็นช่วง ไร้เดียงสา (naiive) คือมองเห็นความแตกต่างของผู้คน แต่ไม่มีการตีความหรือให้คุณค่าใดๆ

๒.  ช่วง ยอมรับ (acceptance) เกิดขึ้นหลังจากได้มีประสบการณ์ทางสังคมกับคนหลากหลายกลุ่ม ได้รับรู้แนวคิดสมมติทางสังคม (social construct) หลากหลายแบบ นศ. ส่วนใหญ่จะบรรลุวุฒิภาวะอยู่ที่ช่วงนี้ คือมีความพอใจ มั่นใจกับสภาพความเป็นจริงของตน

๓.  ช่วงต่อต้าน (resistance) เกิดขึ้นหาก นศ. มีประสบการณ์ความอยุติธรรมในสังคม

ผมอ่านเรื่องราวของทฤษฎีนี้แล้ว มีความเห็นว่า เป็นทฤษฎีที่พัฒนาขึ้นจากสภาพสังคมอเมริกัน ซึ่งแตกต่างจากสภาพสังคมไทย ดังนั้น จึงเป็นโอกาสที่อาจารย์ไทยจะทำวิจัยเรื่องการพัฒนาอัตตลักษณฺนี้ ในบริบทไทย ได้อีกมาก

บรรยากาศที่มีผลต่อการเรียนรู้

การเรียนรู้ไม่ได้เกิดในสูญญากาศ แต่เกิดขึ้นในบรรยากาศจริงของรายวิชา และสถาบันการศึกษา บรรยากาศที่ดีมีผลเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา และบรรยากาศที่ไม่ดีมีผลลบ

นอกจากนั้น บรรยากาศยังมีผลต่อพัฒนาการของ นศ. อีกด้วย

บรรยากาศในที่นี้มี ๔ ส่วน คือสภาพแวดล้อมด้านปัญญา สังคม อารมณ์ และกายภาพ ที่ นศ. เผชิญในชั้นเรียน และภายในสถาบันการศึกษา ตัวกำหนดบรรยากาศคือปฏิสัมพันธ์ต่างๆ ที่ซับซ้อน เช่น ปฏิสัมพันธ์ระหว่างอาจารย์กับ นศ. การกำหนดระดับความยากง่าย เคร่งขรึมหรือสนุกสนานที่ครูกำหนด ความเอาจริงเอาจังหรือท่าทีผักชีโรยหน้า ลักษณะของประชากรในชั้นเรียน (เช่นจำนวน นศ. ต่างกลุ่มชาติพันธุ์) ปฏิสัมพันธ์ระหว่าง นศ. และมุมมองที่แตกต่างที่นำเสนอในชั้นเรียน

มุมมองต่อบรรยากาศแบบคิดง่ายๆ คือมองเป็น ๒ ขั้ว ดี-ไม่ดี ดีหมายถึงเท่าเทียมกัน เกิดการเรียนรู้ดี ไม่ดีหมายถึง เย็นชา เหยียดผิว เป็นต้น

ประเด็นสำคัญคือ บรรยากาศเดียวกัน นศ. ต่างคนอาจรู้สึกต่างกันเป็นคนละขั้วก็ได้

ในความเป็นจริง ความแตกต่างของบรรยากาศ ไม่ได้แบ่งเป็น ๒ ขั้ว แต่มีลักษณะลดหลั่นลงมาทีละน้อย ตั้งแต่ ดำ เทาแก่ และลดความเทาลงเรื่อยๆ จนขาว

ลักษณะท่าทางเฉพาะ (Sterotype)

ลักษณะท่าทางเฉพาะบางอย่างก่อกวนชั้นเรียน เช่นก้าวร้าว เหยียดผิว พูดมาก คุยโว ซึ่งบ่อยครั้งผู้มีลักษณะเช่นนี้ไม่รู้ตัว ยิ่งถ้าครูมีลักษณะนี้ซ่อนอยู่ และ นศ. บางคนรู้สึก และความรู้สึกนั้นอาจก่อกวนให้ไม่อยากเรียน

ลักษณะท่าทางเฉพาะ มีทั้งแบบที่ก่อผลลบต่อบรรยากาศการเรียน และที่ก่อผลบวก เช่นครูที่มีมุขตลก ช่วยให้บรรยากาศการเรียนไม่เคร่งเครียด

ท่าที(Tone)

นี่คือท่าทีการสื่อสารของครูต่อ นศ. ทั้งในชั้นเรียน และนอกชั้นเรียน ทั้งการสื่อสารเป็นลายลักษณ์อักษร สื่อสารด้วยวาจา และสื่อสารด้วยสีหน้าท่าทาง และพฤติกรรมอื่นๆ (non-verbal communication) ครูพึงตระหนักว่า นศ. มีความไวต่อการสื่อสารแบบไม่ใช่ถ้อยคำเป็นพิเศษ และครูที่มีความรักความเตตาต่อศิษย์ ก็จะสื่อสารความรักความเมตตาให้ศิษย์สัมผัสได้โดยง่าย

ผมมีความเห็นเพิ่มเติมจากในหนังสือว่า ท่าทีของครูที่เอื้อต่อบรรยากาศการเรียนรู้อย่างบูรณาการของศิษย์ มีทั้งท่าทีเชิงบวกตามที่กล่าวไปแล้ว กับท่าทีเชิงลบ ตัวอย่างเช่น ครูควรแสดงท่าทีหรือจุดยืนที่ชัดเจนต่อพฤติกรรมทุจริต เช่นการลอกเลียนผลงานของผู้อื่นโดยไม่อ้างอิง (plagiarism) การลักขโมยสิ่งของ การลอกข้อสอบ ว่าเป็นพฤติกรรมที่จะต้องได้รับโทษหนัก หากสอบสวนแล้วพบว่าทำจริง

ปฏิสัมพันธ์ระหว่าง นศ. - นศ. และ นศ. - อาจารย์

ผลงานวิจัยเรื่องนี้บอกว่า ปัจจัยด้านนี้ที่มีผลต่อบรรยากาศการเรียนรู้ เรียกว่า “ความรู้สึกต่อกันระหว่างอาจารย์-นักศึกษา” (Faculty Student Orientation) ซึ่งหมายความรวมถึง การที่ นศ. รู้สึกว่าอาจารย์เอาใจใส่ปัญหาการเรียนของ นศ. ครูเอื้อเฟื้อต่อ นศ. ชนกลุ่มน้อย เข้าพบได้นอกเวลาเรียน ปฏิบัติต่อ นศ. ในฐานะคน ไม่ใช่หมายเลข เป็นต้น

ผลการวิจัยบอกว่า ปัจจัยเหล่านี้มีผลต่อการเรียนในระดับที่ลึกซึ้งมาก

สาระ (Content)

ปัจจัยที่มีผลกระทบต่อบรรยากาศการเรียน ที่กล่าวแล้วข้างบน เป็นปัจจัยด้านกระบวนการทั้งสิ้น ผลการวิจัยบอกว่า ตัวสาระหรือเนื้อหาที่เรียน ก็มีผลกระทบต่อบรรยากาศการเรียนด้วย ทั้งสาระ และวิธีการจัดการเรียนการสอน จุดสำคัญคือ ช่วยให้ นศ. รู้สึกว่าวิชานั้นมีความหมายต่อชีวิตของเขา

ผมขอย้ำอีกทีว่า เมื่ออ่านหนังสือบทนี้จบ ผมเห็นโจทย์วิจัย หรือโอกาสทำวิจัยในห้องเรียนไทยมากมาย

วิจารณ์ พานิช

๓ ม.ค. ๕๖

คัดลอกมาจาก http://www.gotoknow.org/posts/522911

การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างไร : ๑๓. พัฒนาการของนักศึกษาและบรรยากาศในชั้นเรียน : ภาคปฏิบัติ

วันพฤหัสบดีที่ 11 เมษายน 2013 เวลา 00:00 น. ม.ล.ชาญโชติ ชมพูนุท บทความ - การศึกษา

ตอนที่ ๑๒ และ ๑๓ มาจากบทที่ 6 Why Do Student Development and Course Climate Matter for Student Learning? ซึ่งผมตีความว่าเป็นการมอง “การเรียนรู้” ของ นศ. จากมุมที่กว้างกว่า “การเรียนวิชา” เชื่อมโยงไปสู่ “การเรียนรู้ชีวิต” สู่วุฒิภาวะในทุกๆ ด้าน และมองว่าปฏิสัมพันธ์ระหว่าง นศ. กับ นศ. และระหว่าง นศ. กับครู มีผลต่อการเรียนรู้มาก

ตอนที่ ๑๒ ว่าด้วยทฤษฎี ตอนที่ ๑๓ ว่าด้วยภาคปฏิบัติ หรือยุทธศาสตร์

ยุทธศาสตร์ส่งเสริมพัฒนาการของ นศ. และสร้างบรรยากาศการเรียนรู้

ทำให้รู้สึกปลอดภัยในสถานการณ์ไม่แน่นอน

ครูต้องหาทางทำให้บรรยากาศในชั้นเรียน เป็นบรรยากาศที่เปิดกว้าง ไม่เน้นถูก-ผิด และให้คุณค่าความคิดเห็นที่อาจไม่สมเหตุสมผล เพื่อใช้เป็นขั้นตอนของการเรียนรู้

ครูพึงย้ำว่าความเป็นจริงต่างๆ ในโลก ไม่แยกแยะเป็นขาว-ดำ และหลายกรณีมีความไม่ชัดเจน การเรียนรู้ที่แท้จริงไม่ใช่ความพยายามเข้าไปหาจุดเดียว หรือความจริงแท้หนึ่งเดียว แต่เป็นการทำความเข้าใจแง่มุมต่างๆ ที่หลากหลาย และแตกต่างกันตามมุมมอง

ในห้องเรียน ครูพึงให้ความสำคัญและชวนกันทำความเข้าใจทุกมุมมองที่ นศ. เสนอ แม้มุมมองนั้นจะไม่ถูกต้อง ทั้งหมดนั้น ก็เพื่อการเรียนให้รู้จริง

พยายามไม่ให้มีคำตอบถูกเพียงคำตอบเดียว

ครูพึงทำความเข้าใจกับ นศ. ว่า ความรู้ในตำราเป็นความรู้ที่แบนราบและเป็นเส้นตรง ความรู้ที่แท้จริงมีมิติความลึก และมีมิติที่สี่ที่ห้า คือกาละเทศะด้วย ดังนั้นความรู้ที่แท้จริงจะมีได้ ณ จุดนั้นและเวลานั้น เท่านั้น คำถามใดคำถามหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์จริง จึงไม่มีคำตอบเดียว

ครูพึงฝึกให้ นศ. ฝึกให้คำตอบให้มากและหลากหลายที่สุดต่อคำถามหนึ่งๆ รวมทั้งส่งเสริมให้มีคำตอบที่คัดค้านทฤษฎีที่เชื่อถือกันด้วย

ครูควรให้ นศ. ทำแบบฝึกหัดที่มีหลายคำตอบ

ให้มีข้อมูลหลักฐานอยู่ในเกณฑ์ประเมิน

ต้องฝึกให้ นศ. ใช้ข้อมูลหลักฐานอ้างอิงในการเสนอความเห็นหรือโต้แย้ง วิธีหนึ่งคือใช้ rubrics หรือเครื่องมืออื่น เพื่อค่อยๆ ดึงหลักฐานออกมา อาจให้ นศ. ตรวจผลงานซึ่งกันและกันโดยใช้ rubrics และวงข้อมูลหลักฐานของแต่ละส่วนให้เห็นชัดเจน

ตรวจสอบสมมติฐานของตัวครูเอง ต่อ นศ.

สมมติฐานของครู ต่อ นศ. ทั้งชั้น และต่อ นศ. เป็นรายคน มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของครู โดยครูไม่รู้ตัว และพฤติกรรมนี้มีผลต่อการเรียนรู้ของ นศ. ครูจึงพึงตรวจสอบสมมติฐานของตนให้อยู่บนฐานความเป็นจริง

วิธีที่ง่ายและตรงไปตรงมาที่สุดคือ จัดกระบวนการทำความรู้จักกันในวันแรกของเทอม ทั้งในเรื่องส่วนตัวและเรื่องพื้นความรู้ เทคนิคทำความรู้จัก นศ. นี้มีมากมายให้ค้นคว้าได้

ระมัดระวังคำพูดที่ระบุว่า นศ. มีความสามารถต่ำ

ครูมีหน้าที่ให้กำลังใจ ให้ นศ. มีความมานะพยายาม โดยช่วยชี้ช่องทางและวิธีการเรียนที่เหมาะสมให้ ครูไม่ควรใช้ถ้อยคำที่พาดพิงถึงเรื่องที่ไม่มีใครแก้ไขได้ เช่นไม่ควรพูดว่า “ครูยินดีช่วยเสมอ เพราะครูรู้ว่าผู้หญิงมักไม่เก่งคณิตศาสตร์” การเป็นผู้หญิงไม่มีทางแก้ไขได้ ครูจึงไม่ควรพูด แต่ควรพูดว่า “หากเธอพยายาม ขยันทำแบบฝึกหัดอีกสักวันละครึ่งชั่วโมง ครูคิดว่าเธอจะเรียนวิชานี้ได้สำเร็จ” ความขยันเป็นสิ่งที่แก้ไขได้

เรื่องคำพูดของครู ที่ควรพูด และไม่ควรพูด นี้ ครูทุกคนควรเอาใจใส่ศึกษา

อย่าบอกให้ นศ. คนใดคนหนึ่งพูดแทนกลุ่ม

ในหนังสือระบุถึง นศ. ที่เป็นชนกลุ่มน้อย ว่าหากให้พูดแทนกลุ่ม อารมณ์ บ่ จอย ของเขาอาจทำให้เขาพูดได้ไม่ดี หรือระเบิดอารมณ์ ทำให้บรรยากาศในห้องเรียนเสีย

แต่ผมคิดต่าง ผมคิดว่าในหลายกรณี ความเห็นของ นศ. ในห้องอาจมีความแตกต่างหลากหลาย ไม่ได้เป็นเอกภาพ ซึ่งในด้านเป้าหมายของการเรียน เราต้องการมีหลากหลายความเห็นอยู่แล้ว การให้พูดแทนกลุ่มโดยไม่ได้แยกกลุ่ม ไม่ได้ปรึกษาหารือหาข้อยุติในกลุ่ม เป็นสิ่งที่ไม่ควรทำ

ลดการปกปิดตัวตน

บรรยากาศของการเรียนรู้ที่ดีคือบรรยากาศเปิดกว้าง และมีการยอมรับนับถือตัวตนของ นศ. แต่ละคน การที่ครูทำความรู้จักและเรียกชื่อศิษย์เป็นรายคน การที่มีกระบวนการช่วยให้ นศ. รู้จักคุ้นเคยกัน จะช่วยให้มีบรรยากาศที่ดีในห้องเรียน

ใช้ท่าที ภาษา พฤติกรรม ที่สะท้อนการเปิดกว้าง ยอมรับชนทุกกลุ่ม อย่างเท่าเทียมกัน

ครูต้องพยายามทุกวิถีทางที่จะทำให้ นศ. ทุกคนในชั้นเรียนรู้สึกว่าตนเป็นสมาชิกของห้องเรียนที่มีศักดิ์ศรีเท่าเทียมกับคนอื่น ครูพึงระมัดระวังการใช้ถ้อยคำที่สะท้อนจิตใต้สำนึกว่าคนบางกลุ่มเหนือคนอีกบางกลุ่ม เช่นใช้สรรพนามเพศชาย ส่อว่าให้ความสำคัญผู้ชายเหนือผู้หญิง หรือเมื่อมีการใช้คำ American idiom ครูก็ช่วยอธิบายให้ นศ. ต่างชาติทราบว่าคำนั้นมีความหมายว่าอย่างไร เพื่อช่วยให้ นศ. ผู้นั้นได้เข้าใจร่วมไปกับชั้น

ใช้ตัวอย่างที่แตกต่างหลากหลาย

ตัวอย่างที่แตกต่างหลากหลาย ช่วยให้ นศ. เห็นว่า ทฤษฎีนั้นใช้ได้ในสถานการณ์ที่แตกต่างกัน เช่น ตัวอย่างที่ใช้ในคนเพศใดก็ได้ ที่ใช้ในผู้หญิง ที่ใช้ในคนต่างเศรษฐฐานะ จะช่วยให้ นศ. ติดตามได้ และเห็นคุณค่าของความรู้นั้นในสถานการณ์จริง

กำหนดและบังคับใช้กติกาให้เกิดปฏิสัมพันธ์ที่ดี

กติกาของปฏิสัมพันธ์ในชั้นเรียนต้องมีการกำหนดเพื่อให้เกิดปฏิสัมพันธ์ที่ดี มีท่าทีเปิดกว้าง (inclusive) นศ. ทุกคนได้รับการพัฒนา วิธีที่ดีคือให้ นศ. ระดมความคิดช่วยกันกำหนด เพื่อป้องกันพฤติกรรมของบางคนที่มีอคติต่อคนบางกลุ่ม

ระมัดระวังว่าสาระในวิชาไม่ทำให้ นศ. บางกลุ่มถูกผลักออกไปชายขอบ

ครูต้องระมัดระวังตรวจสอบสาระของวิชา ว่ามีการละเว้นสาระบางส่วนไปหรือไม่ การละเว้นนั้น มีผลเท่ากับไม่ให้ความสำคัญแก่คนบางกลุ่ม ทำให้ นศ. บางคนรู้สึกเหมือนถูกผลักออกไปนอกวง (marginalized) และมีผลปิดกั้นการสร้างอัตตลักษณ์ของ นศ. คน/กลุ่ม นั้น หรือไม่

สร้างบรรยากาศที่ดีของรายวิชาในวันแรก

ครูพึงใช้วันแรกสร้างความประทับใจ และวางแนวทางของบรรยากาศในชั้นเรียน แสดงดุลยภาพระหว่างสมรรถนะและอำนาจ กับความเป็นคนที่เข้าถึงง่าย หาวิธีทำให้ นศ. รู้จักกัน และรู้สึกสบายใจกับครูและรายวิชา รวมทั้งสามารถเรียนเนื้อหารายวิชาได้อย่างมีความหมาย

จัดให้มีการสะท้อนกลับ เรื่องบรรยากาศการเรียน

ครูต้องหาวิธีได้รับการสะท้อนกลับ (feedback) บรรยากาศในชั้นเรียน ว่าทุกคนรู้สึกว่าได้รับความเอาใจใส่ ให้คุณค่า และรับฟัง อย่างเท่าเทียมกัน โดยวิธีใดวิธีหนึ่งหรือหลายวิธีต่อไปนี้ (๑) ถามจาก ตัวแทน นศ. ที่มาพบครูเป็นระยะๆ อย่างสม่ำเสมอ โดยครูถามประเด็นจำเพาะที่เป็นเรื่องอ่อนไหวสำหรับชั้นเรียนนั้น (๒) จัดให้ นศ. กรอกแบบสอบถามเรื่องประเด็นอ่อนไหว ในช่วงต้นเทอม (๓) บันทึกวิดีทัศน์ของชั้นเรียน นำมาพิจารณา (๔) หาคนมานั่งสังเกตการณ์ชั้นเรียนและให้ความเห็นป้อนกลับ คนผู้นั้นอาจเป็นเพื่อนครู นศ. ช่วยสอน หรือที่ปรึกษาจากศูนย์พัฒนาการเรียนการสอน

ประเด็นรายละเอียดที่น่าจะตรวจสอบเช่น ครูถามหรือมีปฏิสัมพันธ์กับ นศ. กลุ่มไหนมากเป็นพิเศษ นศ. กลุ่มไหนไม่ได้รับปฏิสัมพันธ์จากครูเลย ปฏิสัมพันธ์แบบที่พึงเอาใจใส่คือ ถามคำถาม ขัดจังหวะ ถามคำถามที่ง่าย แสดงความชื่นชมเป็นพิเศษ เป็นต้น

ระมัดระวังเรื่องที่อ่อนไหวล่อแหลม

ครูต้องระมัดระวังเรื่องที่อ่อนไหวล่อแหลมต่อความรู้สึกของ นศ. บางคนหรือบางกลุ่ม และเมื่อเหตุการณ์ในชั้นเรียนเริ่มส่อไปในทางที่จะเกิดบรรยากาศการเรียนที่ไม่พึงประสงค์ ครูต้องรีบตัดไฟแต่หัวลม ครูต้องศึกษาและปรึกษาเรื่องนี้เอาไว้เตรียมตัวป้องกันบรรยากาศที่ทำลายการเรียนรู้เรื่องที่สำคัญ จำเป็น แต่เป็นเรื่องอ่อนไหว

ตรวจหาความตึงเครียดให้พบแต่เนิ่นๆ

เมื่อครูจ้องสังเกตระมัดระวังอยู่แล้ว ครูก็จะเห็นการเริ่มก่อหวอดของบรรยากาศที่ไม่ดี เช่น มีการบอกให้เพื่อนหยุดพูด มี นศ. บางคนเลี่ยงออกไปจากห้องหรือจากกลุ่ม เกิดมีการโต้เถียงกันโดยตรง ครูต้องรีบหาวิธีระงับเหตุก่อนจะลุกลามใหญ่โต วิธีการมีได้หลากหลาย เช่นกล่าวคำขอโทษด้วยตนเอง หรือแทน นศ. บางคน “ครูขอโทษ ที่ครูจัดบทเรียนนี้ และนำไปสู่ความรู้สึกไม่ดีของ นศ. จำนวนหนึ่ง” และชี้ให้เห็นว่าเป็นเรื่องการตีความหมายแตกต่างกัน

หลังเวลาเรียน ครูควรเชิญ นศ. ที่มีความรู้สึกไม่ดี หรือ นศ. ที่เป็นตัวจุดชนวน มาคุย ทำความเข้าใจประเด็นความล่อแหลม และวิธีพูดที่ไม่ระคายความรู้สึกของคนที่ความอดทนในเรื่องนั้นต่ำ

เหตุการณ์ยุ่งยาก เป็นสถานการณ์จริงสำหรับการเรียนรู้

เปลี่ยนความตึงเครียด และไม่เห็นพ้อง เป็นโอกาสเรียนรู้

นศ. ควรได้เรียนรู้ว่า การโต้เถียง ความขัดแย้ง ความไม่ลงรอยกัน และการตีความต่างกัน เป็นโอกาสขยายมุมมอง ทำความเข้าใจเรื่องนั้นในมิติที่ลึกขึ้น ทำความเข้าใจมุมมองตรงกันข้าม ฯลฯ คือเป็นโอกาสเรียนรู้ให้รู้จริงนั่นเอง จึงไม่ควรมองสภาพข้างต้นเป็นสิ่งไม่พึงประสงค์ และไม่ควรหลีกเลี่ยงไม่ให้เกิด

แต่ด้วยความอ่อนเยาว์ของ นศ. ที่พัฒนาการด้านสังคมและอารมณ์ยังไปไม่บรรลุวุฒิภาวะสูงสุด จึงมีโอกาสที่ นศ. บางคนจะควบคุมตัวเองไม่อยู่และลุแก่โทสะ ทำให้ “บ่อนแตก” ทำลายบรรยากาศการเรียนรู้

ครูต้องฝึกกำกับควบคุมบรรยากาศที่ล่อแหลมเหล่านี้ ให้อยู่ในสภาพที่ “พอทน” สำหรับ นศ. ไม่ให้ลุกลามกลายเป็นความขัดแย้ง หรือทะเลาะกัน ให้เป็นบรรยากาศของ “ความตึงเครียดที่สร้างสรรค์” (constructive tension) ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนรู้ที่สำคัญมาก

ส่งเสริมให้มีการฟังอย่างตั้งใจ (Active Listening)

ความตึงเครียดส่วนใหญ่เกิดจาก นศ. ไม่ได้ฟังเพื่อนอย่างตั้งใจ ไม่ได้ฟังสิ่งที่เพื่อนพูดอย่างแท้จริง พอมีบางคำที่ตนรู้สึกแสลงหู หรือแทงใจดำ อารมณ์วู่วามก็พลุ่งออกมา ดังนั้นทักษะการฟังที่เรียกว่า active listening จึงมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการป้องกันไม่ให้เกิดความขัดแย้ง

นศ. จึงควรได้มีโอกาสฝึกทักษะการฟัง วิธีหนึ่งคือ paraphrasing หรือการทวนคำพูดของเพื่อน ในสำนวนใหม่ของตนเอง ครูเองอาจแสดงตัวอย่าง โดยทวนคำพูดของ นศ. และถามผู้พูดว่า ตรงกับความหมายที่ นศ. ตั้งใจหรือไม่

สรุป

ระดับพัฒนาการของ นศ. มีผลต่อการจัดรูปแบบการเรียนรู้ให้รู้จริง และการเรียนรู้ในมหาวิทยาลัย ต้องเอาใจใส่ส่งเสริมพัฒนาการของ นศ. ไปพร้อมๆ กันด้วย นั่นคือ ระดับพัฒนาการของ นศ. เป็นทั้ง means และ end ของกระบวนการเรียนรู้

บรรยากาศของการเรียนรู้ ต้องไม่ใช่เอาใจใส่เฉพาะบรรยากาศทางปัญญา หรือการเรียนรู้วิชาเท่านั้น แต่ต้องเอาใจใส่บรรยากาศทางสังคม และทางอารมณ์ด้วย บรรยากาศทั้ง ๓ ด้านนี้ มีผลต่อการเติบโตหรือพัฒนาการรอบด้าน

บรรยากาศ และระดับพัฒนาการของ นศ. มีปฏิสัมพันธ์กับกิจกรรมการเรียนรู้อย่างซับซ้อน ท้าทายครูเพื่อศิษย์ ในการจัดการสิ่งเหล่านั้น เพื่อเอื้ออำนวย ให้ศิษย์เกิดการเรียนรู้แบบ “รู้จริง”

ผมขอเพิ่มเติมว่า บรรยากาศการเรียนรู้ของ นศ. มหาวิทยาลัย ต้องคำนึงถึงพัฒนาการด้านร่างกายของ นศ. ด้วย สภาพแวดล้อมควรเอื้อให้ นศ. ได้สร้างสุขนิสัย ด้วยการออกกำลังกายสม่ำเสมอ ติดตัวไปตลอดชีวิต การออกกำลังกายแบบแอโรบิก ช่วยให้สมองแจ่มใส ลดความเครียด ช่วยการเรียนรู้

วิจารณ์ พานิช

๓ม.ค. ๕๖

คัดลอกจาก http://www.gotoknow.org/posts/530986

การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างไร : ๑๔. ผู้กำกับการเรียนรู้ของตนเอง : ทฤษฎี

วันพฤหัสบดีที่ 11 เมษายน 2013 เวลา 00:00 น. ม.ล.ชาญโชติ ชมพูนุท บทความ - การศึกษา

บันทึก ๑๖ ตอนนี้ มาจากการตีความหนังสือ How Learning Works : Seven Research-Based Principles for Smart Teachingซึ่งผมเชื่อว่า ครู/อาจารย์ จะได้ประโยชน์มาก หากเข้าใจหลักการตามที่เสนอในหนังสือเล่มนี้ ตัวผมเองยังสนใจเพื่อเอามาใช้ปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองด้วย

ตอนที่ ๑๔และ ๑๕ มาจากบทที่ 7 How Do Students Become Self-Directed Learners?ซึ่งผมตีความว่าเป็นการทำความเข้าใจและฝึกวิธีเรียนรู้ อย่างรู้ขั้นตอนของการเรียนรู้ ช่วยให้ นศ. ไม่ใช้วิธีเรียนรู้แบบผิดๆ ที่ทำให้ทั้งเปลืองแรง แล้วผลการเรียนยังไม่บรรลุเป้าหมาย “รู้จริง” อีกด้วย

ตอนที่ ๑๔ ว่าด้วยทฤษฎี ตอนที่ ๑๕ว่าด้วยภาคปฏิบัติ หรือยุทธศาสตร์

หนังสือบทนี้เริ่มทำนองเดียวกับบทก่อนๆ คือเริ่มด้วยเรื่องเล่า ๒ เรื่อง ของ ศาสตราจารย์ ๒ คน ที่คนหนึ่งเล่าเรื่อง นศ. ที่ทำการบ้านแบบทำวันนี้ส่งพรุ่งนี้ และอ้างว่าตนเป็นนักเรียนเรียนเก่งวิชานั้นมาจากชั้นมัธยม ไม่พอใจกับเกรดที่ได้ต่ำกว่าที่คาด ศาสตราจารย์อีกคนหนึ่งเล่าเรื่อง นศ. ที่ขยันสุดขีด แต่ผลสอบแย่ หนังสือบอกว่า นศ. ๒ คนนี้มีปัญหาเดียวกัน คือ เรียนไม่เป็น หรือไม่มีทักษะการเรียนรู้ ไม่เข้าใจวิธีการและขั้นตอนการเรียนรู้ที่ถูกต้อง ไม่เข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้ของตนเอง

คุณสมบัติของผู้สามารถกำกับการเรียนรู้ของตนเองได้ (Self-Directed Learner)

ผู้ที่สามารถกำกับการเรียนรู้ของตนเองได้ (Self-Directed Learner) ต้องรู้ขั้นตอนของการเรียนรู้ที่ถูกต้อง และมีทักษะในการตรวจสอบขั้นตอนการเรียนรู้ของตนเอง โดยขั้นตอนของการเรียนรู้มี ๕ ขั้นตอน คือ

๑.  มีทักษะในการประเมินตัวงานที่จะต้องทำ

๒.  มีทักษะในการประเมินความรู้และทักษะของตนเองสำหรับทำงานนั้น

๓.  มีทักษะในการวางแผนการทำงาน

๔.  มีทักษะในการติดตามประเมินความก้าวหน้าของตนเอง

๕.  มีทักษะในการปรับปรุงยุทธศาสตร์การทำงานของตน

ทักษะชุดนี้เรียกว่า metacognition skills แปลว่า ทักษะในการทำความเข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้ โปรดสังเกตว่า หนังสือเล่มนี้มองการเรียนกับการทำงาน หรือการปฏิบัติ เป็นสิ่งเดียวกัน มีขั้นตอนแบบเดียวกัน

เพื่อให้สามารถเรียนรู้แบบกำกับตนเองได้ นศ. ต้องฝึกแต่ละขั้นตอนใน ๕ ขั้นตอน อย่างเข้าใจหลักการหรือทฤษฎีของแต่ละขั้นตอน มีสติอยู่กับทักษะแต่ละตัว และฝึกฝนจนชำนาญ และทำได้อย่างอัตโนมัติในที่สุด

ประเมินงานที่อยู่ตรงหน้า

เป็นเรื่องแปลกมาก ที่ผลงานวิจัยชิ้นหนึ่งบอกว่า เมื่อครูมอบชิ้นงานให้ นศ. ทำ ครึ่งหนึ่งของ นศ. ไม่ได้อ่านโจทย์ให้ชัดเจน และทำงานตามโจทย์ที่ตนคุ้นเคยสมัยเรียนชั้นมัธยม ผลงานวิจัยชิ้นนี้บอกเราว่า ขั้นตอนที่ ๑ ของ metacognition คือการที่นศ. จำนวนหนึ่งประเมินชิ้นงานที่ได้รับมอบหมาย ไม่ใช่สิ่งที่เกิดขึ้นง่ายๆ ต้องมีการฝึกฝน

และเรื่องเล่าเรื่องแรกของบทที่ ๗ นี้ ก็สะท้อนว่า นศ. ที่เคยเป็นนักเรียนเกรด เอ ในชั้นมัธยม ก็ตกหลุมขั้นตอนที่ ๑ ของ metacognition คือส่งผลงานที่ไม่เข้าเกณฑ์ที่ครูกำหนดไว้ในใบงาน เนื่องจากคุ้นเคยกับการบ้านหรือข้อสอบแบบถามความจำ เมื่อเห็นคำบางคำก็กระโจนใส่ว่าหวานหมูเรื่องนี้เรารู้แล้ว ไม่ได้อ่านให้รอบคอบและไตร่ตรองว่าโจทย์คืออะไร

ครูต้องช่วยแก้จุดอ่อนนี้ของ นศ. ช่วยฝึกฝนให้ นศ. มีทักษะและนิสัยในขั้นตอนนี้ - ประเมินชิ้นงาน ทำความเข้าใจว่าผลงานที่ถือว่าคุณภาพดีเป็นอย่างไร ต้องการความรู้และทักษะอะไรบ้างในการทำงานนั้นให้บรรลุผล และตั้งใจทำงานเพื่อส่งผลงานที่มีคุณภาพสูงสุดเท่าที่จะทำได้

ทักษะนี้ฝึกโดย หลังจากครูมอบหมายชิ้นงาน ก็ให้ นศ. แต่ละคนอ่านและกำหนดในใจว่า โจทย์ที่ได้รับคืออะไร ผลงานที่ถือว่ามีคุณภาพดีเป็นอย่างไร ต้องการทักษะอะไรบ้างในการทำงานนั้น แล้วใหั นศ. จับคู่แลกเปลี่ยนความเห็นกัน ตามด้วยการอภิปรายในชั้น โดยจับฉลากให้คู่ นศ. จำนวนหนึ่งเสนอความเห็นของคู่ตน ตามด้วยการอภิปรายทั้งชั้น

ประเมินจุดแข็งและจุดอ่อนของตนเอง ในการทำงานนั้น

ผลงานวิจัยบอกว่า นศ. มักจะประเมินความสามารถของตนเองสูงกว่าความเป็นจริง และ นศ. ที่เรียนอ่อนมักมีความสามารถในการประเมินตนเองต่ำด้วย ซึ่งหมายความว่า นศ. ที่เรียนอ่อนมักประเมินความสามารถของตนเองสูงกว่าความเป็นจริง ในขณะที่ นศ. เรียนเก่งมักประเมินตรงความเป็นจริง ทั้งก่อนสอบและหลังสอบ

ทักษะในการประเมินตนเอง จึงเป็นสิ่งที่ครูต้องฝึกให้แก่ นศ. ยิ่ง นศ. ที่เรียนอ่อน ครูยิ่งต้องเอาใจใส่ฝึกให้เป็นพิเศษ เพราะความสามารถในการประเมินตนเองเป็นปัจจัยสำคัญต่อการเรียนรู้ (และการทำงาน) ในเรื่องเล่าตอนต้นบทที่ ๗ ของหนังสือ นศ. ที่มีปัญหาทั้ง ๒ คน อ่อนด้อยด้านการประเมินตนเอง และประเมินตนเองสูงเกินจริงมากทั้ง ๒ คน

ผมมีความเห็นว่า นศ. คนที่ ๒ ในหนังสือ ประเมินตนเองผิดที่ คือไปหลงประเมินที่หนังสือ ว่าตนเองอ่านหนังสืออย่างดี แต้มสีที่จุดสำคัญในหนังสือจนเปรอะไปหมด และอ่านหลายเที่ยว แถมยังท่องจำส่วนสำคัญเป็นอย่างดี นศ. คนนี้ไม่ได้ประเมินความเข้าใจของตนเอง หรือไม่มีทักษะประเมินความเข้าใจของตนเอง

วางแผนวิธีทำงานที่เหมาะสม

ผลการวิจัยบอกว่า นศ. และ “มือใหม่” ทั้งหลาย ใช้เวลาวางแผนงานชิ้นใดชิ้นหนึ่งน้อยกว่า “มือเก่า” หรือผู้ชำนาญ ทำให้ นศ. ทำงานแบบผิดเป้าหมายได้ง่าย/บ่อย เหตุที่เป็นเช่นนั้นก็เพราะ นศ. ไม่เห็นคุณค่าของการวางแผนวิธีทำงาน หรือมิฉนั้นก็ทำไม่เป็น

เปรียบเทียบง่ายๆ กับการต่อยมวย นศ. และมือใหม่ ไม่ศึกษาทำความรู้จักคู่ต่อสู้ ไม่วางแผน “เข้ามวย” ให้เหมาะต่อคู่ต่อสู้ และต่อความถนัดหรือจุดแข็งของตน เมื่อระฆังเริ่มก็ตลุยชกเลย โอกาสชนะก็ย่อมมีได้ยาก

นศ. ต้องได้รับการฝึกศิลปะการทำสงครามของซุนวู คือ รู้ เขา รู้เรา เอามาวางยุทธศาสตร์การทำสงคราม

ลงมือทำงาน และติดตามผล

แม้จะได้คิดวางแผนยุทธศาสตร์การทำงานอย่างดีแล้ว เมื่อลงมือทำตามแนวทางที่วางไว้ก็ ต้องระวังระไวตลอดเวลาว่า จะได้ผลดีจริงหรือไม่ ความสามารถในการวางยุทธศาสตร์ที่ถูกต้อง มีความสำคัญพอๆ กันกับความสามารถในการตรวจพบข้อบกพร่องและแก้ไขเสีย

นั่นคือ นศ. ต้องฝึกทักษะ ติดตามผลงานของตนเอง (self-monitoring) ผลงานวิจัยบอกว่า นศ. กลุ่มที่เรียนเรื่องใดเรื่องหนึ่งได้ผลดี จะหยุดตรวจสอบว่าตนเข้าใจเรื่องนั้นดีหรือไม่ เป็นระยะๆ ในขณะที่ นศ. ที่เรียนอ่อนจะเรียนแบบตลุยดะ

ผลการวิจัยบอกอีกว่า หากครูจัดกระบวนการการเรียนรู้ โดยมีช่วงให้ นศ. ทำกิจกรรมเพื่อประเมินตนเอง เป็นระยะๆ นศ. จะเรียนรู้ได้ดีกว่า

ไตร่ตรองสะท้อนความคิด และปรับปรุงวิธีทำงาน

ผลการวิจัยบอกว่า แม้ นศ. จะประเมินติดตามผลการเรียนรู้ของตนเอง และตรวจพบข้อบกพร่อง ก็ไม่ใช่ว่า นศ. จะเปลี่ยนยุทธศาสตร์หรือวิธีการเรียน/ทำงาน นศ. มักจะยึดมั่นอยู่กับความคิดเดิมๆ วิธีการเดิมๆ ด้วยเหตุผลที่หลากหลาย เหตุผลหนึ่ง อาจเพราะ นศ. ยังไม่มีความสามารถสร้างยุทธศาสตร์แบบอื่นได้

ผลการวิจัยบอกว่า นศ. ที่เรียน/ทำงาน เก่ง จะมีความสามารถเปลี่ยนยุทธศาสตร์ในการทำงานของตนได้ หากตรวจสอบพบว่าผลงานยังไม่ค่อยดี แต่การเปลี่ยนแปลงแนวทางนี้ต้องลงทุน นศ. อาจมองไม่ออกว่า ผลที่ได้จากการเปลี่ยนยุทธศาสตร์/วิธีการ จะคุ้มความยากลำบากที่เพิ่มขึ้นหรือไม่

ผลการวิจัยบอกว่า คนเรามักจะพอใจที่จะทำตามวิธีที่ตนคุ้นเคย และได้ผลดีพอสมควร (ปานกลาง) ไม่ค่อยลงทุนทดลองทำตามแนวทางใหม่ ที่ยังไม่แน่ใจว่าจะได้ผลดีกว่าเดิมอย่างมากมาย ตามที่คาดคิด หรือไม่

ความเชื่อเรื่องความฉลาดกับการเรียนรู้

มุมมอง หรือความเชื่อ ของ นศ. มีผล (โดยไม่รู้ตัว) ต่อพฤติกรรมการเรียนรู้ ของ นศ. ความเชื่อนี้รวมถึงความเชื่อเรื่องธรรมชาติของการเรียนรู้ ว่าการเรียนรู้เป็นสิ่งที่ทำได้เร็ว เกิดผลเร็ว หรือเชื่อว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นช้าๆ และต้องเผชิญความยากลำบาก

ความแตกต่างในความเชื่อเรื่องธรรมชาติของการเรียนรู้อีกคู่หนึ่ง คือ เชื่อว่าสติปัญญา (intelligence) เป็นสิ่งคงที่ หรือเป็นสิ่งที่ปรับปรุงเพิ่มพูนได้

อีกเรื่องหนึ่งคือความเชื่อเกี่ยวกับความสามารถ และความถนัดพิเศษ ของตนเอง

ผลการวิจัยบอกว่า ความเชื่อ/มุมมอง ของ นศ. ในเรื่องเหล่านี้มีผลต่อพฤติกรรมการเรียนรู้ ผลลัพธ์ของการศึกษา รวมทั้งคะแนนสอบ คือ นศ. ที่มีความคิดเชิงบวก จะเรียนได้ดีกว่า

ผมตีความว่า นศ. ที่มีมุมมองเชิงบวก ใน ๓ เรื่องข้างต้นจะมีกำลังใจให้มุมานะพยายาม ให้หมั่นฝึกฝนปรับปรุงตนเอง

เรื่องนี้บอกครูว่า ครูต้องหาวิธีการส่งเสริมให้ นศ. เปลี่ยนความเชื่อเชิงลบในเรื่องความฉลาดหรือความถนัดในการเรียนรู้ มาเป็นความเชื่อเชิงบวก คอยชี้ให้เห็นหลักฐานเชิงประจักษ์จากตัว นศ. เอง หรือจากเพื่อน ให้เห็นว่าความตั้งใจฝึกฝนให้ผลดีจริงๆ รวมทั้งชี้ให้เห็นจากมุมของทฤษฎีด้วยว่า ทฤษฎีการศึกษาสมัยใหม่ ที่มาจากการวิจัยด้าน neuro-science บอกว่าสมองเรียนรู้และพัฒนาจากการฝึกฝนหรือการปฏิบัติเป็นหลัก

สรุป

ประเด็นต่างๆ ที่เป็นเรื่องของความเชื่อ และความเคยชินเป็นสิ่งที่เปลี่ยนแปลงยาก แต่ครูก็ต้องเอาใจใส่ดำเนินการให้ นศ. ได้เรียนรู้ปรับปรุงทักษะ ๕ ขั้นตอน ที่นำไปสู่การเป็นผู้กำกับการเรียนรู้ของตนเองได้ เพราะทักษะนี้จะติดตัวศิษย์ไปตลอดชีวิต ใช้ประโยชน์ได้เรื่อยไป ต่างจากสาระวิชา ซึ่งใช้ได้เพียงชั่วคราว

วิจารณ์ พานิช

๖ ม.ค. ๕๖

คัดลอกจาก http://www.gotoknow.org/posts/531606

การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างไร : ๑๕. ผู้กำกับการเรียนรู้ของตนเอง : ภาคปฏิบัติ

วันพฤหัสบดีที่ 11 เมษายน 2013 เวลา 00:00 น. ม.ล.ชาญโชติ ชมพูนุท บทความ - การศึกษา

บันทึก ๑๖ ตอนนี้ มาจากการตีความหนังสือ How Learning Works : Seven Research-Based Principles for Smart Teachingซึ่งผมเชื่อว่า ครู/อาจารย์ จะได้ประโยชน์มาก หากเข้าใจหลักการตามที่เสนอในหนังสือเล่มนี้ ตัวผมเองยังสนใจเพื่อเอามาใช้ปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองด้วย

ตอนที่ ๑๔ และ ๑๕ มาจากบทที่ 7 How Do Students Become Self-Directed Learners?ซึ่ง

ตอนที่ ๑๔ว่าด้วยทฤษฎี ตอนที่ ๑๕ว่าด้วยภาคปฏิบัติ หรือยุทธศาสตร์

ยุทธศาสตร์ส่งเสริมให้ นศ. บรรลุทักษะกำกับดูแลการเรียนรู้ของตนเอง

ประเมินงานที่จะทำ

สร้างความชัดเจนให้มากกว่าที่คิด

ในการมอบหมายงานให้ นศ. ครูต้องสื่อสารให้ชัดเจน ว่าต้องการให้ นศ. ฝึกฝนอะไร เพื่อประโยชน์อะไรต่อ นศ. ผลงานในระดับไหนที่สะท้อนว่า นศ. ได้เรียนรู้อย่างมีคุณภาพสูง ต้องตระหนักอยู่เสมอว่า นศ. อาจมีมุมมองต่อชิ้นงานต่างจากที่ครูคิด ครูต้องหาทางป้องกันความเข้าใจผิดๆ ต่อชิ้นงาน ของ นศ.

ความเข้าใจผิดที่ดาษดื่น (โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสังคมไทย) คือคิดว่าเป้าหมายของชิ้นงานนั้นคือ นศ. ต้องนำเสนอผลงานที่เป็น “ผลงานสุดท้าย” ที่ดี เป็นใช้ได้ นศ. จึงหลงไปคัดลอกตัดปะ หยิบยืมหรือขโมยผลงานของผู้อื่น หรือที่ร้ายกว่านั้น คือไปจ้างเขาทำให้ นี่คือความหลงผิดที่ทำร้ายตนเอง ที่ทำให้ตนเองไม่ได้มีโอกาสเรียนรู้จากการฝึกหัด คิดเองทำเอง เผชิญความยากลำบาก/ความล้มเหลว เพื่อการเรียนรู้ฝึกฝนตนเอง

การเรียนรู้อยู่ที่ตัว นศ. ไม่ได้อยู่ที่ชิ้นผลงาน ตัวชิ้นผลงานเป็นเพียงกระจกสะท้อนการเรียนรู้ของ นศ. หาก นศ. ไม่ทำผลงานเอง ไปหยิบยืมหรือซื้อผลงานมาส่งครู เท่ากับ นศ. เอา “กระจก” ชิ้นอื่นมาตบตาครู ครูที่โดนหลอก ก็ช่วยฝึก นศ. ผิดทาง ผลเสียก็ตกอยู่แก่ตัว นศ. เอง

จริงๆ แล้ว คนที่โดนหลอกมากที่สุด คือตัว นศ. เอง

ผมจึงสรุปกับตัวเองว่า การเรียนรู้ที่ดีต้อง “เรียน ๓ ชั้น” ไปในเวลาเดียวกัน คือ (๑) เรียนเนื้อหาหรือสาระวิชา หรือเรียนทฤษฎี (๒) เรียนทักษะ โดยการลงมือทำ และ (๓) เรียนวิธีเรียน เข้าใจและมีทักษะในแต่ละขั้นตอนของการเรียนรู้

การ “เรียน ๓ ชั้น” นี้ อาจมองเป็นอีกแบบหนึ่งก็ได้ คือ (๑) เรียนฝึก (๒) เรียนกระบวนการการฝึก (๓) เรียนทำความเข้าใจขั้นตอนการฝึก

จะเป็นคนที่กำกับการเรียนรู้ของตนเองได้ (Self-directed Learner) หรือเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างอิสระ (Independent Learner) ได้ ต้องมีทักษะในการเรียน ๓ ชั้น ให้การเรียนแต่ละชั้น มีพลังเสริมส่ง(synergy) ซึ่งกันและกัน นศ. ต้องมีสติระลึกถึงการเรียนทั้ง ๓ ชั้นนี้ จนเป็นนิสัย และฝึกฝนตนเองให้พัฒนาปรับปรุงตนเองในทักษะทั้ง ๕ ขั้นตอนในรูปของบันทึกที่แล้ว ตลอดชีวิต จึงจะเป็น “คนที่กำกับการเรียนรู้ของตนเองได้”

คำแนะนำต่อ นศ. ให้ “เรียนรู้ ๓ ชั้น” ได้โดยง่ายคือ ให้ทำ “บันทึกขั้นตอนการเรียน/ทำงาน” คู่ไปกับการทำชิ้นงานที่ครูมอบหมาย เป็นบันทึกคล้ายๆ เขียนไดอารี่ ว่าชิ้นงานนั้นมีเป้าหมายสุดท้ายเป็นผลงานอะไร บอกได้อย่างไรว่าผลงานมีคุณภาพดีเด่น ดีมาก ดี พอใช้ ใช้ไม่ได้ ตนกะจะเสนอผลงานที่มีคุณภาพระดับไหน เพราะอะไร การฝึกทำชิ้นงานนี้ ตนทำเพื่อเรียนรู้/ฝึกอะไรบ้าง ตนแจกแจงขั้นตอนของงานเป็นกี่ขั้นตอน ส่วนไหนที่ง่ายสำหรับตน ส่วนไหนยาก ตนมีแผนเอาชนะความยากอย่างไร ลงมือทำอย่างไร ระหว่างทำพบอะไรบ้าง ได้เรียนรู้อะไร ต้องแก้ไขอุปสรรคอะไรบ้าง อย่างไร สุดท้ายแล้วผลงานของตนมีคุณภาพระดับไหน ตนได้ความรู้/ทักษะ อะไรบ้าง ส่วนไหนที่อยากได้ แต่ยังได้น้อย เพราะอะไร หากได้รับมอบหมายงานอีก จะปรับปรุงการทำงาน/ฝึกฝน/เรียนรู้ อย่างไร ฯลฯ

บอก นศ. ว่าครูไม่ต้องการอะไร

สิ่งที่ครูจะต้องเอาใจใส่ และขจัดออกไป คือความเข้าใจผิดของ นศ. ในการมอบหมายงาน หรือในการสื่อสารใดๆ ครูควรสื่อสารว่า “ครูไม่ได้หมายความว่าอย่างนี้ ....” ด้วย โดยยกเอาความเข้าใจผิดของ นศ. รุ่นก่อนๆ มาเป็นตัวอย่าง

นอกจากทำความชัดเจนด้วยวาจาหรือข้อเขียนแล้ว ครูควรทำความเข้าใจด้วยตัวอย่างเชิงประจักษ์ พร้อมคำอธิบาย ด้วย เช่น เอาตัวอย่างผลงานของ นศ. รุ่นก่อนๆ มาให้ดู และชี้ให้เห็นว่าผลงานนั้นมีจุดดีตรงไหน ทำไมครูจึงว่าดี มีข้อบกพร่องตรงไหน ทำไมครูจึงว่ายังไม่ดี ที่ดีกว่านั้นเป็นอย่างไร

เขียนมาถึงตรงนี้ ทำให้ผมนึกถึงหลักการปฏิรูปการสอบประเมินผลแห่งศตวรรษที่ ๒๑ สามประการ โดยประการหนึ่งคือ ข้อสอบไม่เป็นความลับ ที่กล่าวมาข้างต้นนั้น คือตัวอย่างของ “ข้อสอบไม่เป็นความลับ” เพราะเป็นการสอบที่เน้นประเมินทักษะ ไม่ใช่เน้นความจำ

ตรวจสอบความเข้าใจของ นศ. ต่องานที่มอบหมาย

ทำได้โดยให้ นศ. บอกว่าตนคิดว่าตนต้องทำอะไรบ้างเพื่อให้งานสำเร็จ แล้วครูให้คำแนะนำป้อนกลับ รวมทั้งแนะนำยุทธศาสตร์อื่น หากครูเห็นว่าวิธีการของ นศ. ไม่น่าจะถูกต้อง

ในกรณีที่ชิ้นงานมีความซับซ้อน ควรให้ นศ. เขียนใบงานใหม่ตามความเข้าใจของตน (คือใช้เทคนิค paraphrasing)

มอบเกณฑ์ประเมินผลงานพร้อมกับการมอบหมายงาน

การบอกเกณฑ์ประเมินผลงาน เท่าเป็นการกำหนดโครงสร้างการคิดทำความเข้าใจชิ้นงานของ นศ. ครูอาจบอกด้วยวาจา หรือมอบเป็นเอกสาร checklist เช่น เนื้อหา โครงสร้าง และรายละเอียดของรูปแบบรายงาน โดยครูควรแนะนำให้ นศ. กลับมาตรวจสอบ checklist เป็นระยะๆ ระหว่างทำงาน และกำหนดให้ นศ. ส่ง checklist ที่ตนลงนามกำกับ พร้อมกับส่งผลงาน เทคนิคมอบ checklist นี้ ควรจะค่อยๆ เลิกใช้ เมื่อครูสังเกตว่า นศ. ประเมินขั้นตอนการทำงานด้วยตนเองได้แล้ว

ครูอาจสื่อสารเกณฑ์ประเมินผลงานด้วย rubric แสดงระดับคุณภาพของผลงานหลายมิติ พร้อมกับเกณฑ์ของระดับคุณภาพแต่ละระดับ ในแต่ละมิติ เกณฑ์นี้จะช่วยให้ นศ. พัฒนาทักษะและนิสัยด้านตรวจสอบขั้นตอนของการทำงาน (metacognition) ต่อไปเมื่อ นศ. มีทักษะและนิสัยนี้แล้ว การมอบหมาย rubric ก็ไม่จำเป็น

ประเมินจุดแข็งและจุดอ่อนของตนเอง

ประเมินผลงานตามสมรรถนะหลังเริ่มงานไม่นาน

เป็นการใช้วงจร ปฏิบัติ คู่กับการให้คำแนะนำป้อนกลับ (feedback) เป็นระยะๆ ช่วยให้ นศ. พัฒนาขีดความสามารถ หรือจุดแข็งจุดอ่อนของตนเอง ครูควรใช้การประเมินและการป้อนกลับตั้งแต่เริ่มงานไม่นานนัก เพื่อให้ นศ. ได้มีเวลาเรียนรู้จากคำแนะนำป้อนกลับของครู

การประเมินนี้ เน้นให้เป็น “การประเมินเพื่อพัฒนา” (Formative Assessment) ดังนั้น วิธีออกข้อสอบต้องจัดเพื่อช่วยให้ นศ. ประเมินระดับการเรียนรู้ของตน และใช้ความพยายามพุ่งไปที่การแก้ไขจุดที่ตนบกพร่อง ตัวอย่างการออกข้อสอบเช่น “ข้อสอบ ๕ ข้อแรกเป็นคำถามเกี่ยวกับนิยามศัพท์ และความเข้าใจทฤษฎี ส่วน ๕ ข้อหลังเป็นคำถามที่ต้องการการสังเคราะห์ทฤษฎีสู่การปฏิบัติ ซึ่งเป็นงานที่ซับซ้อน”

ให้ประเมินตนเอง

เป็นการให้ นศ. ทำแบบฝึกหัดจำนวนหนึ่ง ที่มีคำตอบแยกอยู่ในอีกที่หนึ่ง ให้ นศ. ทำแบบฝึกหัดแล้วตรวจผลเอง โดยมีวัตถุประสงค์ที่การเรียนรู้จากการทำแบบฝึกหัด โดยครูต้องย้ำกับ นศ. ว่า อย่าอ่านคำเฉลยก่อน เพราะจะไม่ได้ประโยชน์จากการทำแบบฝึกหัด

และต้องเน้นว่า การอ่านโจทย์ แล้วอ่านคำเฉลย จะยิ่งไม่ได้ประโยชน์อะไรเลย เพราะประโยชน์ที่แท้จริงคือการใช้โจทย์เป็นเครื่องมือฝึกฝนความคิด (หรือสมอง) ของตน

วางแผนวิธีทำงานที่ดี

ให้ นศ. ฝึกปฏิบัติตามแผนที่ครูมอบให้

ครูมอบงานที่ซับซ้อนแก่ นศ. พร้อมกับมอบ “เป้าหมายรายทาง” ที่ นศ. ต้องส่งผลงานเป็นระยะๆ เท่ากับเป็นการสอน หรือให้ตัวอย่างการวางแผนการทำงาน แก่ นศ.

ให้ นศ. กำหนดแผนเอง

เมื่อครูเห็นว่า นศ. เริ่มมีทักษะในการวางแผนปฏิบัติงานบ้างแล้ว ก็เริ่มให้ นศ. ฝึกกำหนดแผนเอง โดยเมื่อมอบหมายชิ้นงาน กำหนดให้ผลงานชิ้นแรกที่ต้องส่งครู คือแผนการปฏิบัติงาน คล้ายๆ เป็นการเสนอ project proposal แล้วนำมาอภิปรายแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันในชั้นเรียน

กำหนดให้การทำแผนเป็นเป้าหมายหลักของชิ้นงาน

ในกรณีที่ครูต้องการให้ นศ. ได้ฝึกทำแผนให้คล่องแคล่ว อาจมอบโจทย์ชิ้นงาน และกำหนดให้ทำเฉพาะส่วนแผนการทำงาน ให้ นศ. ได้ฝึกกับโจทย์หลากหลายแบบ เรียนรู้จากคำแนะนำป้อนกลับจากเพื่อนและจากครู

ลงมือปฏิบัติตามยุทธศาสตร์ และติดตามผล

สังเกตสัญญาณเตือนเพื่อช่วยให้ นศ. ปรับปรุงแก้ไขด้วยตนเอง

ครูควรช่วยให้ นศ. รู้จักสังเกตสัญญาณเตือนให้ตรวจสอบงานทบทวนของตน และแก้ไขข้อบกพร่องเสียแต่เนินๆ ก่อนที่งานจะดำเนินไปมาก จนยากที่จะกลับมาแก้ไขข้อบกพร่อง

เช่น ครูแนะนำวิธีตั้งคำถามแก่ตัวเอง “คำตอบนี้สมเหตุสมผลไหม มองจากมุมของคำถาม” คำถามอาจต้องตั้งให้สอดคล้องกับวิชาที่เรียน โดยยกเอาหลักการหรือวิธีการของวิชามาเป็นตัวตั้งคำถาม เช่น “ในการทำงานนี้ฉันตั้งสมมติฐานอย่างไร เป็นสมมติฐานที่สอดคล้องกับวิชา .... ไหม”

จะเห็นว่า ทักษะในการตั้งคำถาม หรือตั้งข้อสงสัย เป็นทักษะสำคัญยิ่ง ต่อการเรียนรู้ ไม่ว่าในเรื่องใด วิชาใด และคำถามที่ตั้งต่อตนเอง มีค่ายิ่ง ต่อการเรียนรู้เพื่อปรับปรุงตนเอง

ให้ นศ. ประเมินตนเองภายใต้ข้อแนะนำ

ให้ นศ. ประเมินผลงานของตนเอง ตามเกณฑ์ที่ครูกำหนด โดยอาจฝึกทักษะนี้ด้วยตัวอย่างคำตอบและอภิปรายร่วมกับครูและเพื่อนร่วมชั้นเสียก่อน

เมื่อ นศ. ประเมินผลงานของตนเองแล้ว ก็นำมาอภิปรายแลกเปลี่ยนกับเพื่อนและครู เพื่อฝึกทักษะการประเมินติดตามผลงานของตนเอง

ให้ นศ. ไตร่ตรองสะท้อนความคิดและจดบันทึก

ในการมอบชิ้นงาน นอกจากทำชิ้นงานแล้วกำหนดให้ นศ. จดบันทึกขั้นตอนการทำงานของตน ระบุว่าทำอะไรบ้าง และให้คำอธิบายว่าทำไมจึงทำสิ่งนั้น นศ. ได้เผชิญปัญหาหรืออุปสรรคอะไรบ้าง และแก้ปัญหาให้ลุล่วงไปอย่างไร เป็นต้น บันทึกการทำงานอาจมีโครงสร้างแตกต่างไปตามลักษณะงาน หรือลักษณะของสาขาวิชา

แต่ลักษณะสำคัญคือ ต้องการให้ นศ. ได้ไตร่ตรองสะท้อนความคิดตามขั้นตอนการทำงาน เพื่อเรียนรู้กระบวนการการทำงาน และกระบวนการทางความคิดในขณะนั้น

ใช้การประเมินโดยเพื่อน นศ.

การให้ นศ. แลกเปลี่ยนกันทำหน้าที่ประเมินผลงาน และให้คำแนะนำป้อนกลับ เป็นวิธีฝึกหัดทักษะ (และนิสัย) การประเมินผลงานของตนเอง

โดยครูต้องช่วยกำหนดเกณฑ์การประเมินให้ชัดเจนและเหมาะสม ไม่ปล่อยให้ นศ. ประเมินกันเองแบบเปะปะ โดยอาจใช้ rubric หรือให้ใช้คำถามชุดหนึ่ง

ไตร่ตรองสะท้อนความคิดและปรับยุทธศาสตร์

กำหนดกิจกรรมให้นศ. สะท้อนความคิดเรื่องระดับความสำเร็จของผลงาน

เมื่อมอบหมายโครงการให้ นศ. ทำ ต้องมอบให้ นศ. สะท้อนความคิด และประเมินระดับความสำเร็จของผลงานของตนเองส่งครูด้วยโดยกำหนดให้ตอบคำถามชุดหนึ่งที่ครูกำหนด เช่น “นศ. ได้เรียนรู้อะไร จากการทำโครงงานนี้” “นศ. ต้องการทักษะอะไรบ้าง ในการทำงานชิ้นนี้” “นศ. จะเตรียมงานต่างจากที่ได้ทำไปแล้วอย่างไรบ้าง เมื่อพิจารณาจากคำแนะนำป้อนกลับที่ได้รับระหว่างภาคการศึกษา”“ทักษะของ นศ. มีการเปลี่ยนแปลงอย่างไรบ้างในช่วงที่ได้รับชิ้นงาน ๓ ชิ้นหลังมาฝึกหัด” เป็นต้น

ทั้งหมดนี้เพื่อฝึก metacognitive skills

ให้นศ. วิเคราะห์ประสิทธิผลของทักษะการเรียนรู้ของตน

วิธีหนึ่งทำโดยใช้ “ใบงานหลังสอบ” (exam wrapper) ที่ครูแจกให้ นศ. พร้อมกับคำตอบข้อสอบที่ครูให้คะแนนแล้ว

ในใบงานหลังสอบ กำหนดให้ นศ. ประเมินสมรรถนะการเรียนของตน และเชื่อมโยงกับวิธีเรียนและวิธีเตรียมสอบของตน

ตัวอย่างคำถามใน “ใบงานหลังสอบ” (๑) ความผิดพลาดของ นศ. เป็นความผิดพลาดชนิดไหน (เช่น คำนวณผิด หรือเข้าใจหลักการผิด) (๒) นศ. เรียนอย่างไร (เช่น ทบทวนบทเรียน คืนก่อนสอบ หรือ ทำโจทย์จำนวนหนึ่งในช่วง๑ สัปดาห์ก่อนสอบ (๓) ต่อไป นศ. จะเตรียมตัวสอบแตกต่างไปจากคราวนี้อย่างไร (เช่น ทำโจทย์เอง ไม่ใช่อ่านโจทย์แล้วอ่านคำตอบ)

ครูอาจคืนใบคำตอบของ “ใบงานหลังสอบ” ของการสอบคราวที่แล้ว ก่อนการสอบครั้งต่อไป สำหรับใช้เป็นเครื่องเตือนสติ พัฒนาวิธีเรียนของ นศ.

นำเสนอยุทธศาสตร์หลายแบบ

หาทางให้ นศ. ได้ประจักษ์ว่า งานหรือปัญหาหนึ่งๆ สามารถใช้มุมมอง หรือจับประเด็น หรือแก้ปัญหา ได้หลายแบบ เช่นในกรณีของศิลปะ อาจใช้เทคนิค “การวิพากษ์สาธารณะ” (public critique) โดยกลุ่ม นศ. ในชั้นเรียนเอง เพื่อให้ นศ. ได้เห็นความหลากหลายของการตีความโจทย์ และความหลากหลายของวิธีการหาคำตอบ

หรือกำหนดให้ นศ. แต่ละคนตอบโจทย์ด้วยวิธีการหลายวิธี

แนวทางนี้ จะช่วยให้ นศ. พัฒนาการตรวจสอบอย่างมีวิจารณญาณด้วย

มอบหมายชิ้นงาน ให้ทำงานกำหนดยุทธศาสตร์ มากกว่าให้ลงมือปฏิบัติ

แทนที่จะมอบหมายชิ้นงานให้ทำทั้งชิ้น มอบให้ทำเฉพาะส่วนกำหนดยุทธศาสตร์การทำงานหลากหลายแบบ และทำนายว่ายุทธศาสตร์แต่ละแบบจะนำไปสู่ผลงานแบบไหน แต่ละยุทธศาสตร์จะมีจุดแข็งจุดอ่อนอย่างไร เพื่อฝึกคิดยุทธศาสตร์หลายๆ แบบ

ความเชื่อเรื่องความฉลาดกับการเรียนรู้

ทำความเข้าใจความเชื่อเกี่ยวกับการเรียนรู้ของ นศ.

แม้ว่าเรื่องนี้ไม่เกี่ยวกับสาระวิชา แต่ความเชื่อของตัว นศ. ต่อความสามารถในการเรียนรู้ของตน มีผลต่อการเรียนรู้ คือมีผลต่อกำลังใจและต่อความมานะพยายามต่อการเรียน

ครูจึงควรหาทางพูดทางอ้อมในโอกาสที่เหมาะสม ว่าการที่ นศ. บางคนคิดว่าตนวาดรูปไม่ได้ ไม่เก่งคณิตศาสตร์ จึงหลีกเลี่ยงการเรียนวิชาดังกล่าว นั้น ไม่เป็นคุณต่อตนเอง เพราะสมองคนฝึกได้ เมื่อฝึกบ่อยๆ และฝึกอย่างถูกวิธี ก็จะทำได้ คือสมองก็คล้ายกล้ามเนื้อ เมื่อฝึกอย่างสม่ำเสมอ ก็จะแข็งแรงขึ้น

ธรรมชาติของการเรียนรู้ ได้จากการฝึก เมื่อฝึกอย่างถูกต้องและสม่ำเสมอ สมองจะพัฒนาขึ้นเอง ครูต้องหาวิธีให้ นศ. เข้าใจเรื่องสมอง

ขยายความเข้าใจของ นศ. เรื่องการเรียนรู้

นศ. มักเข้าใจผิดเรื่องความรู้ หรือการเรียนรู้ ว่ามี ๒ อย่าง คือ รู้ กับ ไม่รู้ ที่จริงแล้ว “ความรู้” มีหลายระดับ ตาม Bloom’s Cognitive Taxonomy ได้แก่ (๑) รู้ในระดับจำข้อเท็จจริง หลักการ หรือทฤษฎี ได้ (recall หรือ Declarative Knowledge) (๒) รู้วิธีปฏิบัติ หรือประยุกต์ใช้ความรู้ (Procedural Knowledge) (๓) รู้กาละเทศะของการประยุกต์ใช้ความรู้ชุดนั้น (Contextual Knowledge) (๔) รู้คำอธิบายว่าทำไมใช้ความรู้นั้นในสถานการณ์นั้นจึงได้ผล หรือไม่ได้ผล (Conceptual Knowledge)

ผมขอเพิ่มเติมความรู้ตัวที่ (๕) คือรู้คุณค่าของความรู้และการประยุกต์ใช้ความรู้ชุดนั้น หรือคุณค่าของผลที่เกิดขึ้นจากการลงมือทำ (Spiritual Knowledge) หรือ value dimension ของความรู้ ที่หนังสือไม่ได้เอ่ยถึง

เพื่อให้ นศ. เข้าใจความรู้ความเข้าใจต่างระดับ ครูอาจยกตัวอย่าง สภาพของการมีความรู้ระดับหนึ่ง แต่ไม่สามารถใช้ความรู้นั้นทำงานได้ เพราะยังขาดความรู้ในระดับปฏิบัติ หรืออาจรู้ทฤษฎี รู้วิธีใช้ แต่พอนำไปใช้ในสถานการณ์จริงอาจได้ผลบ้างไม่ได้ผลบ้าง เพราะยังขาด contextual knowledge เป็นต้น

ครูสามารถยกตัวอย่างเรื่องจริงที่สอดคล้องกับบริบทของ นศ. อีกมากมาย เพื่อให้ นศ. เข้าใจกระบวนการเรียนรู้ และวิธีการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับแต่ละสถานการณ์ และความสำคัญของทักษะในการประเมิน และพัฒนา กระบวนการเรียนรู้ของตน

ช่วยให้ นศ. กำหนดเป้าหมายที่สมเหตุสมผล

เป้าหมายสำคัญคือเรื่องเวลา ที่ต้องการในการฝึกฝนจนบรรลุทักษะตามเป้าหมายที่กำหนด นศ. มักไม่เข้าใจว่า คนฝึกใหม่อย่างตนเองต้องการเวลาสำหรับฝึกฝนเพื่อให้ “รู้จริง” (mastery) นศ. จึงมักจะใช้เวลาเพียงเล็กน้อย เมื่อยังไม่บรรลุผล ก็คิดว่าตนไม่ถนัดเรื่องนั้น และละความพยายาม

คำแนะนำของครู ให้ นศ. เข้าใจระดับของความพยายามและความอดทนที่ นศ. ต้องใช้ เพื่อบรรลุเป้าหมายที่ยากแต่ละเป้า และคอยชี้ให้เห็นความคืบหน้าทีละเล็กทีละน้อย และเป็นกำลังใจให้พยายามต่อไป เพื่อบรรลุการ “รู้จริง” จึงสำคัญยิ่ง

ยุทธศาสตร์ทั่วไปเพื่อส่งเสริมความเข้าใจขั้นตอนการเรียนรู้

ยุทธศาสตร์สำคัญสำหรับพัฒนาทักษะการทำความเข้าใจรูปแบบการเรียนรู้ของตนเอง คือการทำโมเดล (modeling) และการทำโครงแล้วถอดโครงออก (scaffolding)

สร้างโมเดลของกระบวนการเรียนรู้ของครู

เพื่อให้ นศ. เรียนรู้ขั้นตอนวิธีคิด ครูเอาโจทย์หรือใบงานตัวอย่าง มาจัดทำโมเดลของกระบวนการเรียนรู้ของตัวครูเอง แล้วนำมาทำความเข้าใจแต่ละขั้นตอนร่วมกับ นศ. เท่ากับครูคิดออกมาดังๆ ให้ นศ. ฟังเป็นตัวอย่าง เริ่มตั้งแต่ “รู้เขา” คือทำความเข้าใจโจทย์ และวิเคราะห์ตนเอง คือ “รู้เรา” ในมิติของการทำโจทย์ที่ได้รับ ว่าตนมีจุดแข็งจุดอ่อนอย่างไร แล้ววางแผนยุทธศาสตร์ของการทำงาน และดำเนินการลงมือทำ รวมทั้งวิธีการติดตามตรวจสอบผลของงาน และนำผลมาแก้ไขปรับปรุงวิธีทำงาน

เครื่องมือชนิดหนึ่งของการตรวจสอบประเมินผลคือคำถาม เช่น “ฉันจะมีวิธีทำงานที่ได้ผลดีกว่านี้ไหม” และเมื่อทำงานเสร็จ ก็ตั้งคำถามกับตัวเองว่า “ฉันจะเอาผลงานนี้ ไปให้ใครช่วยประเมินคุณภาพ”

ที่จริง เทคนิคการตั้งคำถามนี้ สามารถนำมาใช้ เพื่อให้ นศ. ได้เรียนขั้นตอนวิธีคิด/วิธีเรียนรู้ ได้ตั้งแต่ต้นจนจบ

ฝึกให้ นศ. เรียนรู้ขั้นตอนการเรียนรู้ โดยครูสร้างนั่งร้าน/โครงความคิด (scaffolding)

scaffolding เป็นเสมือนนั่งร้านหรือโครง ของขั้นตอนการเรียนรู้ ที่ในตอนต้น ครูช่วยคิดให้ แล้วค่อยๆ ลดการช่วยเหลือลง จน นศ. ทำด้วยตนเองได้

ทั้งโมเดล และนั่งร้าน เป็น “ตัวช่วย” ของครู ต่อ นศ. ที่เป็น “ผู้ฝึกใหม่” ให้ฝึกคิดขั้นตอนการทำงาน/การเรียนรู้ ได้โดยไม่ยากเกินกำลัง

เทคนิคนั่งร้านอาจทำโดย ครูช่วยทำตัวอย่างการคิดและทำ ในแต่ละขั้นตอนของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ในรูปของบันทึกที่แล้ว เริ่มจากการประเมินชิ้นงาน (Task Analysis) หาก นศ. แสดงให้รู้ว่าเข้าใจวิธีการและทำขั้นตอนต่อไปได้เองแล้ว ก็ปล่อยให้ทำขั้นตอนต่อไปด้วยตนเอง หรือถ้า นศ. ยังไม่มั่นใจ ก็ช่วยแนะขั้นตอนประเมินตนเเอง ด้านจุดแข็งจุดอ่อนในการทำงานนั้น และขั้นตอนต่อๆ ไป

ถ้า นศ. ต้องการการโค้ช ให้ครบทั้ง ๕ องค์ประกอบ ของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ครูก็ช่วย แล้วปล่อยให้ นศ. บูรณาการทั้ง ๕ ส่วนในการลงมือทำจริงเอาเอง นี่คือรูปแบบหนึ่งของเทคนิคนั่งร้าน ... ให้บูรณาการเอง

“นั่งร้าน” หรือ “ตัวช่วย” แบบที่ ๒ ทำโดยครูทำโครงขั้นตอนการคิด ให้ นศ. กรอกเนื้อการคิดเอง เพื่อฝึกฝนแบบมีตัวช่วยในเบื้องต้น

ครูสามารถคิด “ตัวช่วย” ในเบื้องต้นได้หลากหลาย ไม่จำกัดรูปแบบ เพื่อให้ นศ. ได้ฝึกแบบไม่ยากเกินไป

สรุป

ครูเป็นผู้ที่มีทักษะกำหนดขั้นตอนการเรียนรู้เป็นอย่างดี ในลักษณะของ “ผู้ชำนาญ” จึงอาจไม่ตระหนักหรือรู้ตัวในขั้นตอนเหล่านั้น ครูต้องฝึกทำ “slow motion” ความคิดของตน หรือหมั่นฝึกทบทวนไตร่ตรองสะท้อนความคิด (reflection / AAR) ขั้นตอนความคิด และการลงมือทำกิจกรรม / การเรียนรู้ ของตน จะช่วยให้ครูสมารถเป็น “คุณอำนวย” การฝึกฝนทักษะเรียนรู้ขั้นตอนของวงจรการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ซึ่งจะช่วยให้ศิษย์พัฒนาเป็นผู้เรียนรู้แบบกำกับการเรียนรู้ของตนเอง ได้

วิจารณ์ พานิช

๑๑ ม.ค. ๕๖

คัดลอกจาก http://www.gotoknow.org/posts/532119

ชีวิตที่พอเพียง : ๑๗๘๖. ชื่นชมบรรยากาศยามเช้าที่มหาวิทยาลัยกรุงเทพ รังสิต

วันพุธที่ 10 เมษายน 2013 เวลา 00:00 น. ม.ล.ชาญโชติ ชมพูนุท บทความ - การศึกษา

เช้าวันที่ ๑๕ ก.พ. ๕๖ ผมมีกำหนดบรรยายเรื่อง “การเรียนรู้ในศตวรรษที่ ๒๑” เวลา ๙.๐๐ - ๑๒.๐๐ น. ที่มหาวิทยาลัยกรุงเทพ รังสิต และ ศ. ดร. สตีเฟน ยัง จากมหาวิทยาลัย ฮาร์วาร์ด และเป็น Global Executive Director ของ Caux Round Table ด้วย ขอพบเพื่อปรึกษางาน เรามีเวลาไม่ตรงกันจนต้องนัดกันที่ ม. กรุงเทพ รังสิต เวลา ๘.๐๐ น.

ผมไปถึงวิทยาเขตที่รังสิตเวลา ๗ น. ประทับใจในความกว้างขวาง และร่มรื่นสวยงามของสถานที่เป็นอย่างยิ่ง โดยเฉพาะอาคารสมัยใหม่ที่อยู่ด้านหน้าติดถนน ศ. สตีฟ ถึงกับเอ่ยว่า ไม่นึกว่าจะมีมหาวิทยาลัยเอกชนไทยที่ใหญ่โตกว้างขวางขนาดนี้

พื้นที่ดินของวิทยาเขตหน้าแคบแต่ลึกมาก ผมถามยาม เขาบอกว่าลึกเข้าไปจดทางรถไฟ และข้ามทางรถไฟลึกเข้าไปอีก ท่านอธิการบดี ดร. มัทนา สานติวัตร บอกว่าที่ดินทั้งหมด ๕ ร้อยไร่ แต่ผมรู้สึกคล้ายใหญ่กว่าที่ดินของมหาวิทยาลัยมหิดลวิทยาเขตศาลายา แสดงว่า spatial sense ของผมแย่มาก วิทยาเขตศาลายากว้างถึง ๑,๒๕๐ ไร่

ผมได้เรียนรู้ว่า ที่นี่เขาเริ่มงานสาย ดังนั้นผมไปถึง ๗ น. บรรยากาศจึงเงียบสงัด และตึกต่างๆ ปิดหมด ผมชอบความเงียบอยู่แล้ว ยิ่งธรรมชาติและอาคารก่อสร้างสวยงาม ผมยิ่งชอบ จึงได้เดินเที่ยวและถ่ายรูปอยู่ที่บริเวณนิเทศศาสตร์ คอมเพล็กซ์ ปองทิพย์ โอสถานุเคราะห์ ซึ่งเป็นคณะที่ใหญ่ที่สุดของมหาวิทยาลัย

จากการพูดคุยกับท่านอธิการบดีเป็นเวลาสั้นๆ ผมได้เรียนรู้ประวัติของ ม. กรุงเทพ ซึ่งอ่านได้ ที่นี่ แต่ที่ ดร. มัทนาเล่ามีความลึกมากกว่ามาก โดยเฉพาะส่วนที่เป็นเป้าหมายการก่อตั้งสถานศึกษา ที่มีเป้าหมาย Internationalization มาตั้งแต่ต้น คือสร้างคนไปทำงานในบริษัทฝรั่ง คนที่จบไปจึงภาษาดี พวกพ่อแม่คนจีนที่นิยมส่งลูกสาวไปเรียนวิชาเลขานุการ วิชายอดนิยมในสมัยนั้น ที่ปีนังหรือหรือประเทศตะวันตก ก็หันมาส่งเข้าเรียนที่วิทยาลัยกรุงเทพ วิชาเลขานุการ เป็นส่วนหนึ่งของสาขาบริหารธุรกิจ ซึ่งเป็นหนึ่งใน ๓ สาขาแรกที่เปิดสอน อีก ๒ สาขาคือ บัญชี และการโรงแรม คณะที่ ๔ คือนิเทศศาสตร์ ซึ่งเวลานี้เป็นคณะใหญ่ที่สุด

วิจารณ์ พานิช

๑๖ ก.พ. ๕๖